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综述语言因素对现在完成时标记使用的影响
　　摘 要：时体习得是第二语言习得领域的一个重要课题。国内教学实践已经证明，在英语时体系统习得的过程中，现在完成时习得较晚，是中国学生英语学习过程中的一个难点。形式和意义是现在完成时习得的过程中不可分割的两个方面，近二三十年来，国内外在这两方面都取得了丰硕成果，本文从语言因素的角度总结了现在完成时习得的研究成果，讨论了以往研究的贡献和不足，以期给语言研究和语言教学带来有益的启示。 中国论文网 /9/view-5571493.htm　　关键词：时体习得；语言因素；现在完成时 　　[中图分类号]H030 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]（4-6 doi：10.3969/j.issn.13.03.038 　　 1 . 引言 　　时体是语言学习过程中相当困难但又最为重要的内容之一（Bardovi-Harlig， 2000）。Radford提出一个关于特征可学性的难易度等级：[Mood] > [EPP] > [Person] > [Number] >[Tense]，即语气是最容易习得的，时体是最不容易习得的。二语学习者在英语学习初期阶段就开始接触英语时体，很多中高水平的英语学习者认为时体系统在中学阶段已经学完，以为已经掌握各种时体的正确用法，然而，不止中学生，甚至很多大学生还会频繁地犯时态错误。国内教学实践也已经证明了这一点。在英语的时体系统中现在完成时习得较晚，是学习过程中的一个难点（蔡金亭，2003： 70）。 　　相比较而言，国内的时体习得研究明显滞后于词汇习得研究。英语时体是英语语法体系的重要组成部分，在语法学习中占着举足轻重的地位。在英语习得的过程中，语法和词汇同样重要。然而，如何使学习者习得语法却是一个值得研究的重大问题。正因为如此，无论是在一语习得还是在二语习得领域，研究者都对时体习得进行了大量的研究。从某种程度上说，第二语言时体系统习得研究是二语习得研究的一个缩影。对学习者英语现在完成时形式习得的规律的观察和描述可以激发研究者去发现更具解释力和预测性的理论，这种发现不仅对时体系统习得的研究，而且对整个第二语言习得研究都有重要的理论意义。另外，国内时体习得方面的研究只有不断地加强，才能更好地辅助外语教学。 　　 2 . 时体的界定 　　关于时体的研究最早可以追溯到上世纪70年代，在过去的30多年里，许多研究者对时体的习得进行了大量的研究，但不同的学者对时体有不同的定义，时与体是两个不同的概念，体又有自己的分类体系。 　　2 . 1 时与体 　　“时”，即“时态”，是时间在自然语言中的一种表现形式，也就是我们一般所说的过去、现在和将来；“体”与“时”有着密切的联系，常常与“时”共存。英语是时态和体突出的语言（Bhat， 1999）。 　　亚里士多德是第一位划分时态范畴的学者，他发现英语中的动词与时间观念有着系统性关系（Jacobs，1995）。Reichenbach（1947）强调在英语的时间系统中说话的时间非常关键，与时间相关的因素是：（1）说话的时间S.T.（Speech Time）；（2）事件发生的时间E.T.（Event Time）；（3）参考时间R.T.（Reference Time）。在语言表达系统中的时（tense）与S.T.有关，与E.T.无关。现在时：R.T.=S.T.。过去时：R.T.先于S.T。将来时：R.T.后于S.T。然而，体（aspect）与R.T.有关，与S.T.无关。进行体：E.T.=R.T。完成体：E.T.先于R.T。现在完成时属于语法体中的完整体，现在完成时与其他时体的界定，尤其是与一般过去时的区分可以根据Reichenbach提出的与时间相关的三个要素（说话的时间S.T、事件发生的时间E.T和参考时间R.T）的先后关系来理解。界定一般过去时和现在完成时，Reichenbach（1947）认为当事件时间和参照时间一致，又都先于话语时间，这时候就需要采用一般过去时；而现在完成时的事件时间也必须在说话时间之前，但是参照时间和话语时间一致。简单地说，这两者的区别在于事件本身都是发生在过去，但参照点不同，前者不包括说话的时刻，而后者包括说话的时刻。 　　Comrie（1976）认为，时态（tense）属于指示范畴（deictic category），即明确或含蓄地表明动词所涉及的时间是相对于说话的时间（speech time）而言；体（aspect）则表示某个环境（situation）的内部时间组成（internal temporal constituency），并没有把该环境的时间与任何别的时间点联系起来。Comrie对时体的解释实际上和Reichenbach的思想是一脉相承的。 　　2 . 2 语法体和情状体 　　在英语语言中，“体”不仅仅能区别于“时”，“体”还有它自己的一套分类体系。一般来说，“体”包括两个相互联系的方面：语法体和情状体。中国学生接触较多的是语法体，课堂上经常教授的“进行体”、“完成体”就是语法体的一部分，这应属于显性教学的范围。现在得到广泛承认的分类体系是Comrie（1976）提出的，语法体的两个大类是完整体和非完整体，完整体反映了语言使用者对句子所表达事件着眼于外部进行的观察，它们把事件看成一个不可分解的整体；非完整体则反映了语言使用者从事件内部对其进行观察，对该事件构成予以分解的语法视角。非完整体又可以分为惯常体和持续体，惯常体表示一个事件在一段时间内反复出现，持续体又可以再分为进行体和非进行体，但是，Comrie并没有给出持续体和非进行体的明确定义（蔡金亭，2009： 2-3）。 　　情状体指的是语言表达形式用来指示场景的内在语义特征（Robison， 1995： 344-370）。动词情状体是动词所指示的事件和情景内在的时间结构，由动词本身的内在语义决定，也称为内在体、词汇体（刘晶；杨捷；张琳；张兰芳，2011： 47-50）。根据不同的分类标准，情状体有二分法和四分法两种分类方法。
　　根据动词三组基本的语义特征：静态性（stative）/动态性（dynamic）、终结性（telic）/非终结性（atelic），以及瞬时性（punctual）/持续性（durative），Comrie（1976）把动词分为静态动词/动态动词、终结动词/非终结动词、瞬时动词/持续动词，这是按照二分法把情状体进行了分类。 　　按照动词的时间特征，Vendler（1967： 97-121）把英语动词分为四类情状体：状态动词、活动动词、完结动词和达成动词。 　　（1）状态动词：表示状态，如l o v e ， 　　contain， have。 　　（2）活动动词：表均质的、不引向结果的动作，如run， sing， walk， swim。 　　（3）完结动词：表非均质的、引向结果的过程，如run a mile， make a chair， build a house。 　　（4）达成动词：动词本身或动词短语本身已经表明结果，如recognize， die， fall。 　　二分法和四分法是根据不同的标准对动词情状体进行分类的，但显而易见的是，两者是存在对应关系的。活动动词、完结动词和达成动词属于动态动词；完结动词和达成动词属于终结动词；状态动词、活动动词和完结动词属于持续动词。在目前涉及动词的情状体进行的研究中，四分法是最常用的分类方法。 　　 3 . 影响现在完成时标记习得的因素 　　现在完成时是英语时体系统中的重要组成部分，不论是在一语习得，还是在二语习得中都已经引起研究者的注意，因此，国内外从不同的角度对英语现在完成时的习得进行了大量的研究。 　　3 . 1 动词突显度与现在完成时形式标记 　　对动词突显度的划分，一般采用两种方式：从词形角度划分和从语音角度划分。最初对动词突显度的定义是基于一般过去时的。从词形角度来划分，动词的突显度定义为：动词的一般过去时形式和一般现在时形式的差异程度（Bayley，1991）。相对于现在完成时的形式来说，过去分词分为规则动词和不规则动词两类，规则动词的现在完成时形式比较容易生成，突显度也就较低，而不规则动词的现在完成时形式相对较复杂，突显度也就较高。从语音角度来划分，动词的突显度定义为：构成某一形式需要语音发生变化的组成部分越多，则该形式突显度就越高，也就是说，不规则动词的现在完成时形式在突显度上是有程度差别的。突显度假设（saliency hypothesis）认为，动词的突显度越高，在时体习得的过程中，越容易被习得。这一假设在习得母语的过程中得到证实，并且在国外对二语习得的研究中得到验证（Wolfram， 1985： 229-253； Bayley， 1991； Bardovi-Harlig， 1992： 253-278），即不规则动词因其高突显度先于规则动词被学习者习得，但是在国内二语习得的大部分研究结果是与这一假设不相符的（蔡金亭，2002： 107-115；蔡金亭，2005： 92-97；顾凯&王同顺，2005： 53-60；胡江，2010： 55-60；刘晶、杨捷、张琳&张兰芳，2011： 47-50）。 　　根据突显度假说，Wolfram（1985）发现不规则动词形态变化的习得要先于规则动词，这是因为前者的突显度（salience）要高于后者，更容易被感知，Bayley（1991）的研究也验证了突显度假设。Bardovi-Harlig（1992： 253-278）还发现，准确性（形式方面）和运用（意义方面）比率之间存在显著性差异，二语学习者形式和意义习得没有做到同步发展，并且还影响了其他已习得时体的使用正确率，这是因为学习者的现在完成时的语境意义没有构建完全，容易与语境意义毗邻的其他时体产生相互影响，导致混淆使用。 　　蔡金亭（2005）还对动词突显度对时态标记的影响进行了研究，规则动词的一般过去时比例显著高于不规则动词，这与国外大部分研究是相悖的。在课堂教学中，教师教给学生动词的屈折变化规则，学生对这一规则广泛应用导致了规则动词的较高标记比例。而不规则动词基本上是靠机械记忆学得，存储在大脑中。但是，突显度假设在规则动词和不规则动词内部都是成立的，蔡认为突显度假设有其内在的认知动因，认知语言学中的图形/后景理论（theory of figure and groud），如果图形相对于后景越突显，它被人们识别出来的可能性就越大。顾凯、王同顺（2005）基于语料库对现在完成时的研究也表明，中国非英语专业学生规则动词时体标记率要高于不规则动词标记率，他们也认为这受到课堂教学的影响。刘晶、杨捷、张琳和张兰芳（2011）试图以诱导性的纸笔测试来验证动词突显度假设对中国学生现在完成时的习得是否适用。结果显示，突显度假设与之前国内大部分研究是一致的，即规则动词先于不规则动词被习得，他们也认为这是课堂教学的结果。 　　但胡江（2010）研究二语学习者时体习得的过程中发现，口语和笔语的研究结果是不一致的，笔语的研究结果支持国内之前的研究，即规则动词先于不规则动词被习得，而口语的研究结果表明，动词的时体变化形式是支持突显度假设的，即不规则动词因其高突显度先于规则动词被习得。值得注意的是，国内对不规则动词内部的习得顺序研究还不多见，蔡金亭（2002）发现，突显度假设在不规则动词内部是成立的。所以，这一假设还有待进一步验证。 　　3 . 2 动词情状体和现在完成时意义习得 　　按照动词的时间特征划分的情状体最初被应用于母语时体习得的研究中，情状体假设（aspect hypothesis）正是基于本族语者习得母语时体系统的研究提出来的，情状体假设有以下几个主要观点（Shirai， 1991： 9-10）： 　　（1）学习者先将过去/完整体标记用于达成动词和完结动词，以后再扩展到活动动词和状态动词。
　　（2）在有完整体和非完整体区别的语言中，非完整体过去时形式出现得比完整体过去形式晚；非完整体过去时形式首先用于状态动词，其次是活动动词，然后是完结动词和达成动词。 　　（3）在有进行体的语言里，进行体标记首先用于活动动词，然后再扩展到完结动词和达成动词。 　　（4）进行体标记不会错误地扩展到状态动词。 　　不仅在母语时体习得的研究中，在二语习得的研究中，也有学者对情状体假设进行了验证。研究发现，不论是母语习得还是二语习得，在时体习得的过程中，动词的时体标记都与具有不同语义特征的动词有一定的选择关系（Bardovi-Harlig & Reynolds， 1995： 107-131； Lim， 2003； Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig & Leblanc， 2009： 354-369；蔡金亭，2004： 49-55；顾凯&王同顺，；刘晶、杨捷、张琳&张兰芳，2011： 47-50）。 　　Bardovi-Harlig（1992： 253-278）发现，准确性（形式方面）和运用（意义方面）比率之间存在显著性差异，二语学习者形式和意义习得没有做到同步发展，并且还影响了其他已习得时体的使用正确率。这是因为学习者的现在完成时的语境意义没有构建完全，容易与语境意义毗邻的其他时体产生相互影响，导致混淆使用。Bardovi-Harlig和Reynolds（1995）验证情状体优先假设的研究表明，动词情状类型对二语学习者的时体标记习得有作用，并与母语的时体标记习得有相似之处。Lim（2003）也对水平不同的英语学习者进行了研究，结果显示，受试的使用正确率与其英语水平不成正比，并且发现学习者习得现在完成时不受情状体影响，使用情况与前人情状体假说研究结果相反。 　　国外关于时体习得的研究多是在英语为母语的国家进行，研究对象也是以二语学习者，而不是外语学习者为主。外语学习者相对来讲不如二语学习者接触英语的机会多，Ayoun & Salaberry（2008： 555-595）以在法国学习英语的法国学生为研究对象，试图研究学习者在时体运用方面是否会受动词情状体的影响，表现出本族性特征，以及是否会过度使用英语现在完成时。研究表明，动词情状体对英语时态的影响是不容忽视的，二语学习者并不能完全表现出本族性特征，语言学习还有待加强，母语对外语学习的影响有利有弊，只有不断加强语言的学习才能减少语际干扰。 　　Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig和Leblanc（2009： 354-369）研究了词汇体的典型性对时体习得的影响。研究表明，在语言时体习得的过程中，语言学习者最初是根据词汇内在的语义特征来判断时态的使用的。 　　Farsidoust， Sadighi & Saadat（2011： 203- 　　219）进一步对不同水平的外语学习者英语时体习得的情况进行探索，研究情状体假设对学习者时体习得的影响，并对不同类型的动词时体习得顺序进行解释。情状体假设并没有完全得以验证，但是不可否认的是情状体对时体习得确实有影响。时和体是完全不同的两个方面，学习者对时的掌握明显地好于对体的掌握。输入的缺乏以及学习者对四类情状体动词的概念模糊是造成学习者对体的掌握不够准确的原因，这对语言教学是一个启示。 　　汉语与英语是两个不同的语言系统，随着教育的发展，越来越多的人重视外语的学习，国内不少学者对时体习得的研究也愈加重视。蔡金亭（2002： 107-115）对情状体假设进行验证，研究发现，完整体与情状类型结合的可能性的顺序是达成动词>完结动词>活动动词>状态动词，但是，具体动词的屈折变化存在个体差异，英语水平越高，情状体假设的效果就越明显。但是蔡金亭（2004： 49-55）在结合情状体和语篇结构对动词一般过去时标记进行研究时发现，一般过去时标记在情状类型中的分布有显著差异，但是这种差异只存在于状态动词和活动动词、完结动词、达成动词四类动态动词之间，而四类动态动词的一般过去时标记不存在显著差异。随着语言学习者英语水平的提高，他们能较好地根据语境标记一般过去时，而受情状体的影响减弱了。 　　顾凯、王同顺（2005： 53-60）对现在完成时的研究也表明，情状体对现在完成时的标记有显著影响，但是只有在状态动词和达成动词之间表现出了显著差异。 　　刘晶、杨捷、张琳和张兰芳（2011： 47-50）试图找出更科学、更全面的研究方法来验证动词情状体假设对中国学生现在完成时的习得是否适用。研究结果完全支持情状体假设，这是国内之前研究所没有的。 　　3 . 3 其他语言因素与现在完成时的习得 　　不管是国内还是国外都从不同的角度对英语现在完成时的习得进行了大量的研究。Lim（2007： 368-387）从语际影响和语内干扰两方面分析了二语学习者现在完成时的习得情况，并探讨了语际和语内两方面对二语学习者产生的错误影响的程度。结果发现，语际的影响对于现在完成时习得的过程中产生的错误的作用不可忽视，母语与目的语之间的差异造成二语学习者在习得的过程中难度加大。研究最后指出，如果将时间轴和现在完成时的使用规则联系起来进行教学，如果通过对比不同语境下动词形式的不同功能来最大限度地减少语际和语内干扰，那么现在完成时的教学将会更有效。 　　接触语言的机会多少对语言学习者至关重要。Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig和Leblanc（2009： 354-369）研究了输入的频率、形式和作用对时体习得的影响。研究主要从结构主义角度考查了学习者英语现在完成时习得的情况，结构主义的主要观点是：语言从本质上讲是一种符号，是为了达到交际的目的形成的形式和意义相对等的语言使用惯例。时体结构的习得是由输入驱动的，取决于学习者形式和意义相关关系的使用频率。
　　对于没有过多机会接触英语的语言学习者来说，语言的显性教学对语言学习的重要性不言而喻。Finger（2010： 837-858）研究显性教学对现在完成时习得的影响表明，对外语学习者来说，对现在完成时的形式和用法的显性教学明显地有助于二语学习者的语言习得。在认知上，显性教学区别于隐性教学，两者涉及不同的语言处理机制。外语学习过程中，学习者缺少习得语言的环境，所以必须通过掌握语法规则来指导学习者理解语法系统的规律性和英语的特点。尤其是对于高年级的学生来讲，他们具有了一定的分析能力，为他们讲解语法规则知识有助于他们更有效地掌握英语语法。 　　时体习得是一个非常复杂的过程，戴曼纯和王严（2008： 9-18）对同一母语背景下的不同水平的英语学习者进行了比较。特征组合越复杂，句子的运算越难，习得就越难，但随着学习者水平的提高，语言知识的发展是呈梯度状的。但是，现在完成时的习得情况出人意料，高级组表现最差，初级组表现最好。研究中的初级学习者为高三学生，正值高考复习阶段，对语法的反复讲解使得学生对现在完成时掌握得较好。外语学习者一般通过显性规则学习语言，中高组的学习者掌握程度的下降也说明课堂上的显性教学结果并不能长久，这也证明了学得并不等于习得。 　　 4 . 结语 　　鉴于以往研究结果的不一致性，关于现在完成时的研究还有待进一步的探讨。以往关于动词突显度对现在完成时标记习得的影响大多是建立在书面语语料的基础上的，很少有涉及口语语料的研究，以后对突显度假设的验证应该把口语语料考虑在内，这也是笔者正在着手进行的研究。对动词情状体和现在完成时习得的研究结果的不一致性说明，这一假设有待进一步验证。现在，对于时体习得的研究越来越多地和教学结合在一起，这也是国内相关研究的意义所在。 　　参考文献 　　Ayoun， D. & M. R. Salaberry. Acquisition of English tense-aspect morphology by advanced French instructed learners[J]. Language Learning. 2008（3）： 555-595. 　　Bardovi-Harlig， K. The relationship of form and meaning： A crosssectional study of tense and aspect in the interlanguage of learners of English as a second language[J]. Applied Psycholinguistics， 1992（1）： 253-278. 　　Bardovi-Harlig， K. & D. Reynolds. The role of lexical aspect in the acquisition of tense and aspect[J]. TESOL Quarterly， 1995（1）： 107-131. 　　Bardovi-Harlig， K. Tense and Aspect in Second Language Acquisition： Form， Meaning， and Use[M]. Oxford： Blackwell， 2000. 　　Bayley， R. Variation Theory and Second Language Learning： Linguistic and Social Constraints on Interlanguage Tense Marking[D]. Unpublished Doctoral Dissertation. Standford University， 1991. 　　Bhat， D. N. S. The Prominence of Tense， Aspect and Mood[M]. Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 1999. 　　Comrie， B. Aspect[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1976. 　　Farsidoust， M. A.， F. Sadighi & M. Saadat. Investigating the primacy of aspect in the performance of Iranian EFL learners[J]. The Iranian EFL Journal， 2011（4）： 203-219. 　　Finger， I. The role of explicit instruction in the acquisition of the present perfect[J]. RBLA， Belo Horizonte， 2010（4）： 837-858. 　　Jacobs， R. English Syntax： A Grammar for Language Professionals[M]. Oxford： Oxford university press， 1995. 　　Lim， J. The Developmental Process of English Simple Past and Present Perfect by Adult Korean Learners[D]. Ph. D. dissertation. The University of Oregan， 2003. 　　Lim， J. Crosslinguistic influence versus intralingual interference： A pedagogically motivated investigation into the acquisition of the present perfect[J]. System， 2007（35）： 368-387.
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