RE: 发现母亲
人类必须重新审视教育　日 14:12　《发现母亲》
　　为什么从古到今中外教育家都不约而同地指出要加强道德教育，可其效果又不明显──我们忽视的看起来是对孩子另一半即精神方面的教育，实质上忽视的是对作为教育者一方的人格修养的这一半的教育──教育不等于教学，更不等于教书——习育、教育、化育三法并举，德、智、体、美、劳、群、爱七育并重──教育学不应该是“教”的教育学，更应该是“做”的教育学
　　既然现在家庭教育同学校教育的重要性颠倒了，家庭教育远比学校教育重要，那么为什么人们却一直没有注意到这一浅显的事实呢？这里我们不得不要从人类对教育的认识谈起。
　　我们通常所理解的“教育”有广狭两义，广义泛指社会上一切影响人的思想品德，增进人的知识和技能的活动；狭义则专指学校教育，即按照一定的要求，有目的、有计划、有组织地向学生传授知识和技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动……
　　这种理解我们并不认为有错，但是却是不全面的，它强调的是“影响”，是外在的“影响”，那么，能接受这外在影响的内部条件是什么，我们却从来没有去思考。因此，这种对“教育”的理解产生的最大偏差，在于仅仅强调教育者本身的重要，在于强调“教什么”和“如何教”，忽视了受教育者方面“学习”的极端重要性，事实上，“教育”就是对“学习”的规范和促进，教育就是让人得到最好的学习效果，因此，教育是建立在学习之上的。
　　而直到现在，我们对学习和教育仍不加区分，其实他们是一对矛盾统一体。学习是出自个人内心的需要，因此它是主动的，而教育是由外界对个人施加的训练。凡是迫不得已的无可奈何的“学习”，事实上都还是“教育”，教育就是让你去接受那些你现在必须接受的东西，是带有规范性的，而学习则是被一种从心底里的欲望牵扯出的愿念。教育是外界的压力，学习是内心的需要，教育是客体的作用，而学习是主体对其本身的作用。
　　对于任何一个人来说，学习是他的一种本能，每个做父母的在自己孩子能讲出第一个词之前，就听到孩子滔滔不绝地学习“讲话”——自言自语地说着难以理解的话，虽然我们听不懂它的意思，但很明显，这是让人感到希望的声音。每个做母亲的也都看到过自己的尚未上学的孩子在“阅读”──他们认真地坐在椅子上，模仿着大人的样子大声地讲着不成逻辑的故事，手里翻着拿倒的书……，做母亲的都会记得这些很有趣的往事，但是却几乎都没认识到其中的意义：对孩子来说，只要有可能便会积极地进行学习，学习是一种快乐，一种满足。
　　学习的内在动机尽管十分强烈，但并不是什么东西都要学，都值得学，都学得好，这样便出现了教育这个问题。
　　但是，现在的教育并不是建立在学习这一基础之上的，相反它却是将那些人们认为是重要的东西灌输给孩子，由于没有将教育建立在学习之上，人们仅仅把精力集中在向孩子教些什么，因此，出现了教育同学习的对立。
　　80年代末，邓小平同志说：我们这十年最大的失误是教育上的失误，我这里主要指的是思想教育。曾经被广为引用，也曾引起过广泛的重视，并由此采取了一系列措施，但效力似乎总是有限。如果我们把镜头拉长，这样的声音我们似乎已经重复了两千年，而且不出意外的话，再过几十年又会有一个权威的声音再来重复一次！
　　第一个说出这种意思的不是别人，正是中国的圣人孔子。在70年代“批林批孔”时，孔子就被认为是个复辟派，是个今不如昔论者。因为他曾说“周朝的制度是借鉴夏商二代建立起来的，多么丰富完善呀，我赞成周朝的。”在《论语》中他不仅直截了当赤裸裸地说出“吾从周”，而且通篇文章的字里行间都散布着这种“世风日下、人心不古”的感慨。如在《论语·宪问》中说：“古代的人学习是为了充实提高自己，现在的人学习是为了装门面给别人看。”在《论语·阳货》中说：“古时候的人有三种不足，今天的人或许连这三种不足也没有了。古时候狂妄的人仅仅表现在肆意直言上，现在却表现在放荡不羁上；古时候自大的人仅仅表现在威不可犯上，现在却是表现在蛮不讲理上；古时候愚笨的人仅仅表现在愚钝直率上，现在却是表现在欺诈上了。”
　　至孔子以下，叹息世态浇漓几成定律。宋程颢说：“古人自幼学，耳目游处，所见皆善，至长而不见异物，故易以成就。今日自少，所见皆不善，才能言，便习秽恶，日日销铄，更有甚天理？”清陆世仪说：“今则人心风俗，远不如古”……
　　不仅中国如此，外国教育家也同样如此感慨。例如日本教育家井深大就曾大声疾呼日本乃至人类不能无视智力之外的另一半品德的教育：“今天的日本极端偏重智育的教育……，可是，德育，即‘精神上的教育’已经变得无影无踪。这难道不是现状吗？坦率地说，目前有不少孩子，考试成绩不错，却毫无礼貌。清晨起床后向父母说‘早安’！在路上遇到认识的老人说声‘您好’！不小心打破了玻璃，伤了对方，真诚地表示‘对不起’……，这些都是作为社会生活成员之一本应自然脱口而出的礼貌，但是，目前不会这样做的孩子正在不断增加。”
　　为什么不断地有人在呼吁加强道德教育，学校也采取了许多办法，但最终却又无实质性的提高呢？原因就在于学校加强道德教育，无外乎多开几个学时和加强校风建设这两种途径。多开几个学时的伦理课并不能提高多少学生的道德水平，因为道德的实践性很强。校风建设也是如此，除了上课，学生能在学校里停留多少时间，遇到多少道德问题呢？
　　学校进行品德教育效果微弱的根本原因还不在这里，而在于智力教育是“教”给孩子的，但品德教育是“教”不给孩子的，而只能“做”给孩子的。“诚恳待人”不是你让孩子认识这个词就能完成的，它是通过你的一言一行用“做”的方法“教”给孩子的：你如何对待孩子，对待老人；对待同事，对待朋友；对待上司，对待下级；对待无意撞倒你的车夫，对待有意短斤少两的屠夫……，总之，它反映的不是你对这个词解释的结果，而是你为人的“做”的结果。因此，只有呼吁落实到父母、老师以及全社会每一个人都自觉地提高自己品德水平时，品德教育才会有大的进步！
　　因此，看起来我们忽视的是对孩子的另一半的教育，事实上我们忽视的是对作为教育者一方的人格修养的这一半的教育，忽视的是对孩子学习方法与过程的理解。对于品德来说，口头上的“教”是很少能起作用的，能起作用的是行为上的习染，是精神上的感化，也就是习育与化育；只有当采用习育与化育时，学生的品德才有可能得到提高。正如孟子所言，一个好的老师教育人时有五种方式：一种是如及时雨那样化育的，一种是帮助培养品德的，一种是发展智育成才的，一种是解答学生疑难的，一种是让自身的品德学问，影响那些不能登门受业的人，让他们也能通过自修得到成功。现在的学校教育怎能负担起这样的重任呢？
　　自从学校教育产生之后，教育的目的同教育方法的对立也逐渐显现，这是目前我们都已认识到但却不能解决的问题。
　　在学校教育之前，教育的任务由家庭承担。在古埃及，母亲教导14岁以前的子女，而由父亲教育年龄较长的男儿。在古印度，家庭是父母教育子辈的重要处所，不仅要教给孩子生活经验，而且婆罗门种姓的父亲必须在家指导子女诵吠陀经。在古希伯来，父亲以宗教经典教导子女，这种经典学习并不着重知识传授，而重宗教信仰和宗教感情的陶冶，除此之外，家庭还对子女进行职业技能的传授。
　　在家庭中，教育的方法是丰富的，围绕着教育目的──德、智、体、美、劳、群、爱等可以用不同的方法进行教育，因此人的成长能够协调和谐的发展。
　　随着传授知识的增多，对智力教育的要求提高，于是在古印度出现了“古儒”，在古希腊出现了“智者”，就出现了学校。在开始，学校的智力特征还不明显，主要是讲授道德类的经义，而且也不仅仅是讲述这一种方式，而是学生同老师生活在一起，看老师是如何对待出现的问题，是一种更精致更完全的家庭教育。
　　例如古印度的“古儒”在家中设校，入学的儿童迁居古儒的家中，过着有节制、有规律的学习生活，除了学习经典及有关知识，还须行乞以充饥，锻炼艰苦的生活习惯；而在中国，孔子周游列国时，也都是学生如子女般侍奉在旁边，在这个时候，学生所受到的教育还比较完整，教育目的同方法还没有形成冲突。
　　但自从大规模的学校产生之后，过去的那种类似于家庭性的学校瓦解了，代之而起的是以讲授为主要方式的知识型的教育，这样过去的全身心的教育，同学习相适应的全方位的教育变成了仅仅对应于智力方面的教学。这时尽管教育目的还在，但这种教育方法却已经不能胜任了。
　　诺贝尔奖获得者格拉肖在回答“你认为培养一个杰出的科学人才的关键是什么”这个问题时，他回答说：“我认为关键在于让年轻人停止当学生，而是使他们开始成为物理学研究者。是的，每个人都是从当学生开始的。你上课，教授告诉你什么，给你题目。可是你知道，他不会给你一个没有答案的题目，而且那些题目都与课本上的内容有联系，而在现实世界里，情况却完全不一样。首先，不知道问题在哪里，能否解决也不知道，用什么方法去解决更不知道。为了帮助学生完成这个转变，在一定阶段要停止上课式的教学，转到不按步就班的学习，还没有教学生A 、B、C……，就要他们去学Q，到了发现为了学Q，还必须懂得M时，学生就会自己回过头来学习M。”
　　格拉肖自己就有这样的切身体会。大学毕业后，他去欧洲一年，原来打算带一些书去玻尔的研究所工作。可到那里以后，玻尔就让他去做一项关于粒子衰变的研究。当时他对原子核一窍不通，就先学核物理。直到最后，他仍没搞清楚问题的症结在哪里？后来又换了一位导师，做了一篇很平常的论文。但这一年让他明白了一个极重要的道理，那就是“重要的不是听课，而是要了解、懂得更多的物理——就必须通过研究来学习物理。”
　　很多诺贝尔奖获得者都曾极共同的谈到名师对他们的重大影响，而这些影响最不重要的就是从名师处获得的实际知识，甚至有些人直言不讳地说他们比老师在某些方面懂得更多，最重要的则是学会了如何思考。例如一位诺贝尔奖获得者是这样评论他同名师的关系的：“我知道研究的技巧。我对物理学懂得很多。我有言语、歌词，但是谱不上曲。换句话说，我没有跟那些深深扎根于物理学传统的人、跟那些高质量的人接触过。这是我第一次跟那些处在他们精力旺盛时期的第一流思想家进行第一次真正的接触。”
　　而另一位获奖者则说：“一个伟大的科学家是正在进行正确的而且是重要的工作的人。米利肯就是这样一个杰出的例子，一个能够选中重要事物的人。他开辟了后来成为物理学上的一些广大的和非常重要的领域。他有发现什么是值得研究的东西的窍门。”
　　正如朱克曼所指出的那样，指出这种“窍门”是一回事，自己抓住这种窍门则是另外一回事。而且这还不是一个靠别人教导的问题，是一个凭自己直觉的问题。
　　正是因为这样，一位获奖者才这样评价他的老师：“如果我试图总结我从沃伯格身上具体地学到了一些什么，我认为他对我来说是一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批评和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入真正有价值的事物中去的榜样。”
　　因此，自从教育变成教学后，教育的目的──德、智、体、美、劳、群、爱等就已经不可能收到如期的效果了，而仅仅只存在智力方面能有所保证。
　　遗憾的是，在历史上的相当一段时期，教学又变成了教书，这样连智力方面也不能达到要求，正如陶行知所说：“只会拿一本书要儿童来读它，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓。先生好象是书架子字纸篓之制造家，学校好象是书架子字纸篓的制造厂。”
　　诺贝尔奖获得者温伯格曾激烈地批评这种把教学与研究分开的做法与制度，认为“是非常糟糕的制度！对两方面都不利。研究者失去了从与学生们的接触中得到的启发，反复地向学生讲解自己知道的东西，这是非常不值得和乏味的。如果我失去这样的机会，我会感到非常遗憾。另一方面，教授不作研究，就不能使学生了解学科的全貌，尤其不能了解学科当前的前沿课题。不能告诉学生什么问题已经解决了，什么问题尚未解决。我力图告诉学生哪些问题是复杂的，但未必是最重要的；哪些问题是我自己也不懂的。我认为，教授们给予学生的，应当不仅限于教材，而应包括一些关于学科状态的观点。我们站在什么地方？问题看上去怎样？而实际上又是什么样的。这就是为什么教授们自己一定要做研究的原因。有不少教授教量子力学，懂得量子力学教材，但自己却从未作过任何研究。这就失去了对这个领域的透视——什么是重要的，什么是不重要的。”
　　现在教书问题正在得到坚决，而且也能够得到解决。但教学问题虽已提出，似乎却难以解决。原因就在于学校这种方式只适合智力发展的需要，而对于其它几个教育目标却难以凑效。曾经有学校针对学生自立能力弱这一现象，让学生从家里带来锅碗瓢盘、油盐酱醋，结果学校象个野炊地，能否达到目的，明眼人也一望可知。
　　那么问题出在什么地方呢？我们的教育尽管在目标性方面很明确，但是在方式上却只有一种，那就是──讲授。其实，德、智、体、美、劳、群、爱是人生不同的方面，因此对应着不同的学习方式，用一种方式要坚决这么多问题，显然是不可行的，根据人类的三种学习：行为学习、知识学习、精神学习，学习的方法应该是习育、教育、化育，只有这三种方法并举，七育并重，才能塑造出一个完美的人格来。
　　比如道德教育，它的教育方式应是习育与化育，也就是看榜样是如何待人接物为人处事的，它并不是靠讲授就能取得效果的，它需要在生活中随时随地地提醒与指正。再如理想教育，它是靠一个人的理想去激发起另一个人的理想，如果老师都没有理想，那又何谈让学生树立理想呢？
　　这种方法上的补充起码有这样几个好处。
　　在过去的德、智、体、美、劳、群、爱等育中，它强调的仅仅是知识性的教育，因此它的内容极狭，甚至没有包括它们更重要的来源。
　　德、智、体、美、劳、群、爱等仅是目标性而非方法性的，它的方法仅仅是讲授。现在家庭教育之所以以知识教育代替全面教育，就在于找不到其它几育的教育方法。其实在对孩子进行知识教育时，没有哪一位母亲忽视了德育，忽视了人生观教育。没有一个母亲不是让孩子成才，成大才，但是却无法让这些话深入到孩子的心里，现在的家庭教育危机不仅仅是家长素质的危机，更是教育理论，教育本身的危机。
　　在过去的德、智、体、美、劳、群、爱等育中，它重视的仅仅是教育者，而没有重视教育者同受教育者的关系特征，只强调外界的影响，只强调教育的技术、方法，也就是说仅仅只强调“教”，而在这种强调学习的教育观里，教育者本身就是教育环境中最重要的一个因素，因此他不仅应该“教”，而且更应该“做”，“做”的本身就是一种比“教”还要彻底，全面的教育。
　　在过去仅仅只强调了意识层面之上的教育，对于意识层面之下的习育，化育没有注意，而这二者在人的发展过程中是起着非常重要作用的。
　　因此，人类必须重新认识教育，人类只有首先抓好习育、教育、化育三育，然后才能在这三育之上去培养教育的其他几个方面，在过去我们将教育目标同教育方式混为一谈了，而教育方式在教育目标的实现过程中常常起的是至关重要的作用。
　　既然我们这里将教育方式分为习、教、化三育，那么也就可以将家庭教育分为习、教、化的全面教育和单纯的知识教育，前者可称之为大家庭教育，后者为小家庭教育。对于学校来说，它解决的仅仅是知识教育问题，而习、化育更多是由家庭承担的。因此，把道德滑坡的责任推给学校是不公正的，道德滑坡的根子在家庭而非学校，是我们的家庭没有尽到它应该尽的教育责任，因此，家庭教育应该大力加强，不仅学校应该加强社会公德教育，而且我们的家庭要加强社会公德教育！
　　在这样的大教育观里，我们可以找到家庭教育的准确位置。
　　家庭教育不仅仅是知识教育，更重要的是习育和化育。因为知识教育学校可以承担，但是习育和化育，除了家庭，其它部门无法承担，而这些对一个人的成长来说又是最重要的，这是我们的母亲所要起的最重要的作用。
　　家庭教育不仅仅是早期教育，更重要的是孩子整个成长的教育。
　　目前早期教育颇为人们重视，但家庭教育却甚冷淡，一旦孩子上了中学、大学，家庭多中断了教育的功能，早期教育是有时间限制的，但家庭教育却应该是终生的。
　　家庭教育不仅仅是对孩子的教育，更重要的是对母亲及所有家庭成员的自我教育。
　　在过去仅仅认为孩子是受教育者，而教育的方式又仅仅是言教，因此没有母亲认为自己不对的，但是现在孩子以你为榜样，你的所有优点与缺点、长处与短处都将成为教材让孩子学到，因此，你面对的再不是一个肉疙瘩，而是一个神灵，你的一举一动都需要注意，你遭遇的是一位极苛刻的行为检查官。
　　如果说在此之前所有的教育学是“教”的教育学，那么从今之后所有的教育学应该是“做”的教育学！
RE: 发现母亲
给早期智力教育一个说法　日 14:13　《发现母亲》
　　要不要对孩子进行早期智力教育，这个问题直到现在还没有统一认识──幼儿早期识字是我国家庭早教中的一项最传统的内容──古时的家庭早教比现在好得多──家庭早期是知识教育还是智力教育──家庭早教应该是纯粹游戏式的，还是要有适当的强制性──抽好人生陀螺的第一鞭
　　在廓清大家庭教育的情况下，我们再来谈谈狭义的家庭教育，也就是对孩子早期的智
力教育。因为就早期智力教育方面，社会的批评也极多，这种批评首先来自要不要进行早期智力教育！
　　要不要对孩子进行早期智力教育，这个看似不争的问题，其实远没让人们在思想和认识上解决，很多貌似肯定早期智力教育重要的人，血管里流淌的却是反对对孩子进行智力教育的血液。这些人要么就是以品德教育来代替智力教育，要么就是借口给孩子一个快乐的童年，或者借口现在的孩子负担太重，或者借口自己儿时的经验，来行反对早期智力教育之实。就拿幼儿识字教育来说吧，现在居然不仅没有几个幼儿教育专家提倡，相反“幼儿识字有害论”却甚嚣尘上，而实际上幼儿识字是我国家庭早期智力教育的一项最传统的内容。
　　在我国古代，尽管一般都是8 岁入学，但是条件稍好的家庭，孩子读书识字远在其前。清陆世仪的《论小学》说：“古者八岁入小学，十五岁入大学，此自是正理。然古者人心质朴，风俗淳厚，孩提自七八岁月，知识尚未开。今则人心风俗，远不如古，人家子弟，至多五六岁，已多知诱物化矣。又二年而始入小学，即使父教师严，已费一番手脚。况父兄之教，又未必尽如古法乎？故愚谓今之教子弟入小学者，决当自五六岁始。”也就是说古时候就有不少人坚决主张五六岁就入学学习了。
　　“五六岁入学”这还仅仅是对入学年龄的一种主张，其实，古时候很多孩子早在上学之前就已经在家庭里“破蒙”了。
　　清唐彪《父师善诱法》云：“生子至三四岁时，口角清楚，知识稍开，即用大小木板方寸许、四方者千块，漆好，朱书《千字文》，每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字，或三五字(识字多者，或乳 温，或仆婢，量予奖赏，则终日引诱认字，胜于引诱戏骂矣)。复令其凑集成句读之，或聚或散，或乱或齐，听其顽耍，则识认是真，如资质聪慧者，百日可识完。再加以《三字经》、《千家诗》等书，一年可识一二千字。然后从师入塾……”
　　这就是说三四岁的孩子，用一年时间不仅过了识字关，认了一两千字，而且读了三、百、千，这一点我们今天有几人敢以想象，相反古人似乎却一点也不以为怪，历朝历代这样的孩子大有人在。
　　白居易六七个月时，乳母就教他认“无”“之”字，他虽然还不能说话，心里却已认得了，“后有问此二字者，虽百十其试，而指之不差”。这为古代的。
　　近代的胡适两岁多就由父亲教他识字，他三岁多由台湾回安徽绩溪老家，由于母亲不能教他，便把他送进了学塾，而那时他连学塾的门槛还翻不过去，“但我母亲望我念书的心很切，故到家的时候，我才满三岁零几个月，就在我四叔介如先生的学堂里读书了。我的身体太小，他们抱我坐在一只高凳子上面。我坐上了就爬不下来，还要别人抱下来。但我在学堂并不算最低级的学生，因为我进学堂之前已认得近一千字了。”就是这样一个连路还走不稳的孩子，老师居然也不认为有什么奇怪，而且在学堂里还不算最差的学生，今天即使能有胡适这样的孩子，全中国恐怕也难找到一所能收他的学校。
　　白居易、胡适绝非是中国历史上的一两例，事实上从汉朝起就设“童子郎”，唐代科举中就专门有了“童子科”，宋代更是专门设了“念书童子科”。据不完全统计，宋代所举的一百多名“念书童子”中，4 ～ 5 岁的有10人，6 岁的有5 人，7 ～ 8岁的有24人，9 ～ 10岁的有28人。四五岁儿童的背书数量，几乎和七八岁儿童差不多，大多能背诵《论语》、《孟子》等九、十种经典，有的甚至能背诵十三经来。现在的条件不知比过去好了多少倍，要求又不知比过去低了多少倍，相反竟还冒出那么多认为幼儿识字有害的谬论来！
　　为什么古时候的早期智力教育比今人做得还好呢？这是因为在今天的母亲看来，有学校专门教学，又何必劳我大驾，此其一；我教了，学校还要教，白教了谁还教。因此自新式小学开办之日起，家庭的这一功能便让学校取代了。
　　但是古人不同，家里请塾师，或将孩子送到学塾，由于学塾规模很小，大多只有几个学生，因此塾师因人因才施教，绝不会出现孩子已过了识字关，塾师还旷日持久地教识字这一现象，胡适虽然是学塾里最小的孩子，“因为我的程度不算‘破蒙’的学生，故我不须念《三字经》，《千字文》，《百家姓》，《神童诗》一类的书。”学塾的教学类似于现代的复式教学，此为教不是白教。
　　又由于学塾规模小，相较之下学费显得较高，因此凡家境一般而自己又有能力教育的家庭多采取让孩子过识字关再进学塾这种方式，这就是为什么中国古代很多伟人、文人多由母亲教育出来的缘故，从经济的角度看，教也不是白教。
　　因此，在中国古代，母亲有文化而不教自己孩子识字读书的，这样的例子几乎找不到，而母亲们大多数都教到自己不能再教时，才将孩子送到学塾里去。在“唐宋八大家”里，韩愈、柳宗元、欧阳修、苏轼、苏撤都是由母亲亲教的，可惜的是这种良好的传统却在歧视妇女里渐渐衰微，在周时有“周室三母”，在魏晋时有妇女授徒，在唐宋时有母亲课子，但到近代，母亲却多已成了文盲，这一好的传统也失去了，现在女性有文化有知识，却没有了教子的意识了！
　　在解决了要对孩子进行早期智力教育这个问题之后，我们常出现的另一个问题是以知识教育代替智力教育。
　　智力同知识并不是完全相同的，知识是对客观事物的认识，而智力是获得知识的能力。比如水，它是无色无味的液体，在老师讲解水的知识时，孩子们接受的程度各不相同，有的认识快，理解快，记得牢，有的则接受慢、理解浅，记得少，明显地表现出智力上的差异，即使都记住了，在实际中运用这些知识解决问题的能力也大不一样，文彦博运用它去树洞取球，司马光运用它去砸缸救人，曹冲运用它去称象重，对水的认识属于知识，而掌握和运用这种知识的能力才是智力。
　　知识和智力虽是不同的范畴，但相互间也有着不可分割的关系，掌握知识是发展智力的必要条件，而智力的发展又能促进一个人对知识的掌握，孩子小的时候，是知识大量获取的时期，也是智力迅速发展的时期，这时应该让孩子在获得知识的同时，更着重于发展孩子的智力。智力的核心是思维能力，也就是思考能力，这种能力所能达到的高度在青年期便相对固定下来，但知识的掌握却可以越来越多，知识是量的问题，而智力则是质的问题。
　　那么究竟如何搞好孩子的早期智力教育呢？我以为孩子的智力教育就象滚雪球，最关键的是在开始时要捏紧一个球芯；又象打陀螺，最要紧的是抽好第一鞭，让孩子自己转起来。而这球芯这第一鞭便是让孩子建立起他的第一个智力快感单元。
　　举识字为例来说，一个两、三岁的孩子识几十、几百个字都无甚意义，因为一旦不加复习，便又忘了。即便是识字一两千，如果不能自由阅读也无任何意义，因为孩子的第一个快感单元是自由阅读。没有建立这一快感单元，只要外部压力减少，所学的都会慢慢忘掉。这就如我们成年人学外语一样，只要没过自由阅读这一关，过去能背多少单词都是说明不了问题的。但是，一旦孩子建立了这种阅读快感，他就会主动认字，他认识的字就再也不会忘记，他就已经进入了文字隧道，以后的第二鞭、第三鞭就非常轻松。
　　当然要让孩子从一字不识到能自由阅读决非易事，这中间还要经历一个相当长的过程。一般来说都要经过分散阅读、集中识字、儿歌阅读、短篇童话阅读、长篇童话阅读，直至成人读物阅读，当达到短篇乃至长篇童话阅读时，这时才可以说已基本建立起一个完整的快感单元了。母亲在教孩子识字时，心里就要明白其目的是要向阅读过渡，为识字而识字的识字只能是事倍功半，徒添母子的苦恼。
　　再举算术为例。一个两三岁的孩子能十位数以内加法，乃至百位数以内加法，甚至会背乘法口诀都没有什么意义，因为一旦不教他便又忘得一干二净，这时侯的孩子就象马戏团里的动物一样，是一种机械记忆。那么到什么时候就算建立快感单元了呢？我以为一个完整的算术快感单元应该达到四则运算，孩子到能四则运算时，这时的算术快感乃至算术敏感便比较完整地建立起来。
　　再举音乐为例。喜欢不喜欢唱歌，唱得好与不好，对于才几岁的孩子来说与习育有极大的关系，但是唱得好并不就能弹得好，而要弹得好，必须识谱，因此视唱是一个快感单元，如果孩子能够识谱，无论是唱是奏都好解决，如果这个单元没有过关，尽管可以学琴，尽管也可以考级通过，但终究是不能维持下来的，更不用说提高了！
　　让孩子建立起他的第一个智力快感单元是件非常不容易的事，需要母亲异常的耐心和认真。当然在这一过程中，母亲最好的做法是将其划分成一个个更小的智力快感单元，如将识字中的分散识字、集中识字、儿歌阅读、童话阅读，算术中的加法、减法、乘法、除法等变成乐事让孩子乐于学习，但是也不排除在此过程孩子因枯燥乏味而不乐意学习。这个时候正是母亲素质的大考验，遇到这种情况，母亲一则要更加耐心更加注意方法，二则要更加清醒地意识到只有过了这道关才是唯一的选择。历史上的断杼教子等都是发生在这个阶段，很多世界伟人的父母对他们的严格都表现在这个阶段，一旦过了这个阶段，让孩子建立起了一个完整的智力快感单元，孩子就会自动寻找和享受这种智力上的乐趣了。
　　因此，我们说让孩子建立智力快感，其实就是让孩子对所学的产生兴趣，智力快感单元就是让孩子对所学科目产生兴趣的智力最低知识组合，而一个完整的智力快感单元则不仅是让孩子对所学产生了兴趣，而且更是让他获得了对整个学科进行自由探索的第一块基石。用一句通俗的话来说就是让孩子入门了！
　　因此，早期智力教育不在于获取知识的多少，而在于发展孩子的思考力，培养孩子的思考习惯，尽管获取知识也许是一种结果，但却绝非是目的。
　　但是，我们现在很多母亲以知识的多少来衡量早期智力教育的成败，因此过于看中孩子单纯的认字、阅读、计算、弹琴、绘画的成绩。固然这些方面的能力都很重要，但是在现代，即使是最好的家庭智力教育，也不可能完全包揽孩子的全部教育。正确的作法是通过这些材料去让孩子学会思考，点燃孩子的求知热情，如果孩子的思考能力没有培养出来，尽管他在短期内显得比别的孩子知道得多些，但在学习内容深了之后，就有可能落在别的孩子的身后。这样的孩子一旦停止这种被动的教育，孩子便无所适从，不求上进。
　　重知识不重思考的做法，在我们的大学教育里其弊端近年来表现得尤为突出。由于包分配，由于严进宽出，在大学里一度广泛进行“学习动力”的讨论，现在尽管用学分制、用淘汰制等外在压力逼迫学生学习，但“学习动力”问题并没有真正解决，而这一问题的产生正是单纯知识教育的结果，而如果一个人没有养成思考的习惯，即使大学博士毕业，也最后要败于一个小学毕业但孜孜以求的研究者，因为你最多比别人领先20年，而人家却用30年、40年、50年的时间去奋斗，同你竞争，哪有不超过你的道理！
　　台湾吕腾英教授曾针对中国传统这类教育方式指出：我们的奋斗足迹同发达国家的学生正好颠倒过来，个人的努力集中在前半生，大约20年，像钻木取火，拼命地死记硬背；相反，国外学生在童年、少年时代，在大学阶段以前非常轻松，顺应天性，寻寻觅觅，蜻蜓点水，课程非常轻松，剩下的时间就随意地看看书，涉猎人生的方方面面，但是一旦寻找到了发展自己天赋的最佳点，便全力以赴，疯狂追求，“在大学、研究所，我们的求知、努力，比他们差很远，我们青年唯一的目标就是进大学，进了大学很少不毕业的，所以整辈子的努力，就是往这个方面，这是我们引以为忧的，因为进了大学已精疲力竭，患上‘智慧早衰症’，而不象人家找到目标后，可以花30年、40年，好好地为自我实现去努力。”
　　因此，早期智力教育不是获取知识的刀刃教育，而是以学会思考为主的斧背教育。让孩子们喜欢学习，善于学习，这样他们越学越感到乐趣无穷，而孩子们认识的内驱力愈强大，钻研愈深，探究倾向愈强烈，孩子的智力发展就越好！
　　在进行早期智力教育时，争论得比较多的是游戏式教育，还是要有适当强制性。
　　由于早期智力教育不是知识教育，而是让孩子的大脑开窍，而开窍是一个不断地让孩子思维深入的过程，因此早期智力教育存在着系统化的问题，它不是随心所欲地进行的。知识的系统性和儿童认识发展的阶段性、连续性是客观存在的规律，孩子的智力教育不能离开知识的学习过程，因此智力教育有它本身的规范性，因此它也决定了这种教育需要有适当的强制性。
　　但是，长期以来对智力教育的强制性批评甚多，这一方面是因为现在不少父母不懂教育原理，一味进行蛮干；陀螺明明没有转起来，他们却拚命地用鞭子抽，越是没有转起来抽得越厉害，幻想能够用这种方法让陀螺转起来，而没有想到自己应该蹲下来，将鞭子绕在陀螺上，然后抽好这第一鞭。另一方面则是人们似乎认为对于孩子只有玩中学，随孩子的意志才是对的，对孩子的任何规定性都被误认为剥夺、压制了孩子的天性，其实孩子学习效果的好坏，不完全取决于游戏形式本身，而取决于学习内容和方式是否能引起孩子的兴趣和注意，组织得好的科学识字、阅读或计算等同样可以对孩子产生强大的吸引力！再说就是品德教育、习惯教育也都带有适当的强制性，可以说没有适当的强制性就没有教育，对孩子可能更是如此。
　　其实很多天才小时候都受到家庭严格的训练。莫扎特练琴极为辛苦，一年365天，几乎天天都要坚持。傅聪也是如此，对严格要求的父亲甚至望而生畏。爱因斯坦5岁时让母亲逼着学小提琴，他曾极度反抗，但是我们知道他后来却是一位极爱音乐的大科学家。我这里所说的意思决不是纵恿对孩子专制，而是在学习过程中难免有要求严格的时候，这时我们的母亲应该因势利导。几乎所有接受早期智力教育的杰出人物，其父母大多都熟悉其要求的领域，从而才能引导孩子不断前进，那种不是行家却爱瞎指挥的“严格”，在家庭教育中应该坚决避免，否则孩子不能取得成绩，相反性格还会遭受扭曲。
　　有一种观点认为家庭不应该学校化，对此我并不赞同。所谓学校化的实质就是制度化，孩子实际上是最喜欢制度化的，在早期智力教育中，我们的家庭应该吸收学校教育的长处，定时、定量、定人、定地点，这样孩子会很好适应的。
　　至于早期智力教育的内容，我以为以教孩子识字、阅读为好，其一这是每一个人都要掌握的；其二，这是最符合孩子心理发展的；其三，这是到目前为止人类最好控制的，这方面的问题，我以后将有详细论述。
　　当我们的家庭，我们的母亲抽好了孩子人生陀螺的第一鞭后，就可以将孩子送进学校去了，智力教育的第二鞭、第三鞭应该由学校接着来抽！
RE: 发现母亲
学校是刃，家庭是刃里的钢　日 14:14　《发现母亲》
　　学校尽管不应该是主导，但学校绝不应该被忽视──那些自学成才的由于对学校的偏见常导致孩子的碌碌无为──这些人把对学校的偏见，倾泄到对教育的轻视上是不对的，他们虽然是学校的受害者，但却是家庭教育的获益者──重视教育的母亲也不应该轻视学校，而应将它看成是自己的助手──家庭与学校之间需要母亲协调
　　在人类的过去，由于知识的系统化不够，稍有学识的母亲便可以充当孩子的老师。但
是，在信息高速公路都已开通的今天，让母亲仍然充当孩子的一位无所不能的老师的时代似乎已经一去不复返了。象帕斯卡、穆勒那样仅仅只受家庭教育的可能越来越小，那种幻想只凭自己的双手便能建立孩子人生大厦的想法也似乎越来越显得天真。由于学校在孩子知识教育中充当的角色越来越重要，这就要求母亲不仅要懂得对孩子进行早期智力教育，而且还要懂得如何同学校教育进行教育上的协调。
　　在对待学校这个问题上，我们父母常表现出两种极端，一种就是我们在前面批评过的把孩子全权委托给学校，父母几乎不再承担什么教育责任，孩子的好坏也取决于学校的教育，这是我们目前绝大多数父母们的做法，这种做法的不足我们已经在前面详细论述过了。
　　我们父母对待学校态度的另一种极端就是认为学校无用，因此不加重视。这种情况又可以分为下列两种类型，一种类型是由于自身对学校教育没有好感，甚至自身就是学校教育的打击对象。他们之所以能成才，与其说是学校培养的结果，倒不如说是他们自学的结果。由于他们对学校充满了偏见，对自己孩子的学校教育自然不加关心，其结果竟有相当一部分杰出人物的后代为此而断送了他们的才华，碌碌无为地度过了他们的一生。
　　邱吉尔是一个对学校没有好感的人，自然也就谈不上对学校教育的重视，更谈不上与学校教育的协调了，他有一子三女，儿子伦道夫·邱吉尔4 岁时就因为逗人喜爱而上了报纸，十几岁时就认识了教皇，邱吉尔曾十分得意地说：“他会成为一个伟人，”并竭力加以扶持，而他的儿子也踌躇满志，准备为家族赢得更大的荣誉 。 可遗憾的是，邱吉尔对学校教育不以为然的态度影响了他的儿子，伦道夫进牛津大学不久就退学出来迫不及待地投身政治。由于没有深厚的学养及经验支持，最后只取得了极有限的成功，而成了一个扶不起的阿斗，在他57岁时因为过度饮酒引起肝硬化而死。据说在他的最后几年里，由于酗酒和暴饮暴食让他变得肥胖、秃顶，看起来根本不象是邱吉尔的儿子，而更象一个小不了邱吉尔几岁的弟弟。他的三个女儿也不成器，大女儿在他88岁时自杀身亡，另一个女儿莎拉曾几度在公开场合醉酒而被捕……
　　爱迪生也是如此。他对学校的成见比邱吉尔要大得多，因此他对孩子的读书态度是“如果一个男子抱有雄心壮志，他不需要进大学。”他前妻同他生的三个孩子，由于无人管教结果一事无成，甚至连自食其力都无法做到，最后只能靠爱迪生给他们买的农场过活。与其前妻成鲜明对照的是其后妻对孩子教育极严，她不仅把她同爱迪生后生的三个孩子送进了大学，而且还让其中的一个孩子成为该州的州长。同为一父所生，重视与不重视教育，其结果竟如此迥然相异，母亲教育的重要不仅体现在爱迪生身上，而且竟也如此绝妙地体现在他孩子的身上。
　　对于这一类型的家长来说，他们的错误尽管看上去表现在对学校教育的轻视上，实际上反映出的是对教育的轻视，是他们忘了自己虽然没有受到良好的学校教育，但是却受到了良好的家庭教育这一事实。
　　就拿爱迪生来说吧，他被母亲从学校领回家后，当过老师的母亲就承担起了他的教育任务。有一传记是这样描述这个家庭学校的：春天，娘儿俩坐在屋门前，边晒太阳边上课；夏天，他们一面纳凉，一面给他讲罗马帝国的兴衰，讲英国的演变；秋天，母亲又让他念上了《鲁滨逊飘流记》、《悲惨世界》这一类古典文学作品。到了雪花飞舞的冬天，母子俩就呆在屋里，烤着火，在化学和物理学上用心思。当母亲发现他特别喜爱物理和化学后，便专程上街给他买了本《派克科学读本》，这本书当时极有影响，专讲物理和化学上的实验，有简单扼要的说明，有详详细细的插图。爱迪生就按照上面写的一个个做着实验……
　　正是因为得到了这么好的家庭教育，爱迪生才有了 后来的成功！爱迪生尽可以对学校有偏见，但决不应该对教育有偏见。他显然是将学校教育同教育混为一谈了。当他有孩子时，他的思想仍集中于他的发明，没有想到自己的母亲在培养自己时所花费的心血，相反却误以为孩子不要受教育就可以成才！
　　与邱吉尔、爱迪生成鲜明对比的，是那些不仅受到良好家庭教育，而且受到良好学校教育的伟人，他们在对待自己孩子的教育问题上就表现得大不一样，因为他们深深体会到，这两种教育中缺少任何一种教育，他们都难以有取得重大成就的今天！在这方面玻尔家族堪称典范。他们家族不仅已经几代兴旺，出现了两代诺贝尔奖获得者，而且，其第三代也已崭露头角，以至有人这样预言，如果再有家族获诺贝尔奖，最大的可能便是波尔家族了！
　　对学校教育不加重视的另一种类型，同上面那种将学校教育同教育混为一谈的父母恰恰相反，这些父母非常重视教育，并由这种重视而对学校教育产生不信任，在这种不信任的心态里又同学校产生对立情绪，从而指责学校教育。
　　这类父母的立足点是对的，那就是教育的主动权不是在学校而是在家庭，但是他们没有认清主职与助手的区别，也就是说学校尽管不应该是教育的主导，但却是教育的助手。让助手顶替主职当然不对，但主职包揽助手的事务也不正确，尤其是在社会化分工更趋精细的今日更是这样！
　　这里特别需要指出的是，很多信奉早期教育重要的母亲，常有意无意地忽视学校教育，这种倾向在当前我国的一些施行早教的母亲中尤为突出，这一方面固然是因为学校教育的落后、呆板不能满足施教孩子的要求，但另一个更重要的方面则是由于这些年我国一些早期教育学者的误导所致。
　　如果我们撇开社会以及母亲对早教的内在需求，而仅仅将它集中在某一点上，那么我们可以说中国的早教热起源于木村久一的《早期教育与天才》，这部著作对中国早教的贡献甚大，起到了启蒙的作用，但它毕竟是20世纪初的产物，它贬低了学校在孩子成长过程中的作用，这种忽视和贬低在我们的一些宣传者那里，不仅没有得到纠正，相反却更加推向极端，出现了一批对学校教育持否定情绪的母亲。
　　例如于光远1985年在给一个早教家长的信中曾极敏锐地指出了这种倾向：“教育是一个专门的学问，有许多人长期的整天从事教育工作，研究教育工作，积累了丰富的教育工作经验，掌握了这一领域的科学。近代教育也形成一整套幼儿教育、普通教育、高等教育等成熟的制度，现在我们的任务是进一步发展它，不是忽视它。工作中有这样或那样缺点，我们需要对之进行讨论，目的是克服缺点，提高我们的教育工作水平。”
　　忽视家庭教育而将教育的责任推给学校当然不对，但忽视学校教育而企图以家庭教育代替学校教育同样不对，这种做法最后也会窒息孩子的成长，除非有极强的经济做后盾！
　　因此，对更多的母亲来说，当自己给孩子提供了最好的早期智力教育之后，就需要将孩子送进学校了，这并不意味着母亲智力教育方面的结束，相反却是一个新的知识教育时期的开始，在这样一个新的时期，母亲虽然不要亲自授课、讲解，但是她却要为尚不懂得事理的孩子进行指导与协调，指导与协调成为孩子入学后母亲教育工作的重心。
　　在这一系列协调过程中，最重要的便是课内知识与课外知识的协调，也就是刀刃与斧背的协调。学校所加强的不过是刀刃功夫，而母亲所加强的应该是斧背功夫。手术刀固然锋利无比，但是它却砍不了树，劈不了柴，原因是它与刃无背。铁锤固然一锤万钧，但却没有人用它去披荆斩棘，原因是它有背无刃，而只有利斧才是克服困难的最好武器。对于斧头来说，不仅要有利刃，更要有厚背，人才的竞争最后总是归结于斧背的竞争，很多优秀的家长无不在孩子的斧背上煞费苦心。杨振宁在初中时期的一个暑假里，父亲不去教他学微积分，却请师教读《孟子》，毛岸英从苏联回国后，毛泽东没有让他留在身边，而是鼓励他到农村去上“劳动大学”等等，无不说明这种“功夫在诗外”的重要。
　　但是我们很多母亲却不是这样考虑的，他们不是让孩子增加斧背，而是帮助磨刀。孩子回到家里变成了去上另一所学校，而且这第二所学校还是第一所学校的复制品：在学校里坐着，在这里还是坐着；在那里要安静，在这里也要安静；在那里说一不二，在这里也不许顶嘴；在那里不许做小动作，在这里也得聚精会神；学校里没有民主，家里也一样，不同的是在学校还打铃下课，在家里则一坐几个钟头，没有下课休息时间。更有甚者，一些母亲完全照搬学校一套，在家充当学校里的老师，既让孩子失去了课堂上学习的新鲜感，又滋长了他学习的依赖性，孰不知，即使对于母亲自己来说，同时上两所同样的学校也无幸福和愉快可言，更何况是对于孩子了。
　　当然这并不是反对帮孩子磨刀，相反磨刀同打铁是相辅相成的，要让孩子的斧背厚实，必须首先让他能够完成学校的学习任务，这样母亲的调节作用便首先表现在调节老师同孩子的关系上，只有师生双方的关系融洽起来，才能产生较好的学习效果。在现代化大生产里，母亲不要过多地寄希望老师能够找上门来同你联系，最主动的做法便是你经常同老师保持联系。
　　我们经常可以看到的现实却不是这样，由于母亲没有同学校协调好，孩子在学校违犯了纪律，老师便通报母亲，有时还指定让父亲来学校，怕母亲心软不好配合，而父亲被老师的一面之辞激得火冒三丈，个别的甚至当着老师的面就打，而这只能使师生矛盾加深，同时也伤害了自己与孩子的感情。家长与老师搞统一战线，对孩子进行压制，不仅使问题得不到解决，而且还会使学生感到走投无路，甚至被逼到邪路上去了。与之相反的是母子建立联盟共同对付老师，一味地偏袒，结果孩子更加有恃无恐……
　　这时真正的配合是冷静地帮助孩子分析自己的错误，启发孩子理解老师的心情，指出老师是关心和爱护他的，老师虽然生气，只要他认真改正错误，老师就会欢迎。同时母亲把孩子改正错误的决心转告老师，让老师对孩子不抱成见，对孩子的进步充满信心。
　　其次是调节各科知识间的关系。孩子在校学习是多科并进的，由于对各学科的兴趣不同，常常出现偏科废科现象，自己喜欢的科目花的时间多，成绩不好不喜欢的科目理应多花时间，结果却是花时间最少的科目，出现跛脚或偏瘫现象。这种学习上的不全面发展，单靠老师是难以解决的，把希望寄托在孩子身上让他自行克服更是难上加难。学校老师只能在学习目的、学习方法上给予指导，但却不能完全控制学生对每一学科使用的时间比例，这就需要母亲在家庭自学时间上给予调解，并提供相应的学习条件。
　　在那么多著名的曾被讥为“笨蛋”“傻瓜”的天才中，他们几乎都是由于这种偏科导致的，他们实际上是神童而非笨蛋。但是由于母亲没有及时予以调节，结果导致这些天才学生失去很多成才的机会，甚至真的成为笨蛋。母亲们应该清醒地认识到，历史上那些最终成功的天才，其实都是某种程度上的侥幸者，每年的高考有相当一部分这样的天才学生被惨遭淘汰，从而走上另外一条让人平庸的道路。有一些学生的数、理化成绩几乎满分，这个时候的误差绝非机械误差，而仅是 误差，但是由于其它课目拖了后脚，从而可能一辈子让他与最喜欢的创造领域擦肩而过。由于偏科、废科而泯灭的天才何止万千，毕加索等的数学极差，他们之所以最后能够成大才，一部分来自他们的努力，更大的原因在于他们的家族对他们提供的非个人品质方面的支持。
　　但是，即使是有家族背景做后盾，如果母亲不加调节，学校的环境也同样对他们的性格造成极大影响。拜伦是个大诗人，但他在校时却最讨厌诗歌，尽管他后来成为诗歌天才，但长期的压抑却让他行为怪异、生活堕落。
　　最后，母亲还必须调节孩子之间的关系。孩子上学要么同知识产生矛盾，要么同同学产生矛盾。知识上有老师引导，而在同学关系上则要靠母亲的关心了。中小学时代孩子最容易受这种同学间的影响。由于大多数母亲把眼光仅仅盯在分数上，常常忽略了孩子的交友，而一般孩子交上坏友后又千方百计瞒着家里，等到不可收拾时母亲才发现晚了。1951年物理学诺贝尔奖获得者沃儿顿便是如此，他的母亲一连换了三所学校，朝夕相伴，最后才让孩子走上正轨，另一位诺贝尔奖获得者赖伯格·芬森倒不是交上坏伴影响成绩，而是受到同学欺负成绩难以提高，最后也是将他转学到他小时候生活过的地方的一所学校，成绩才直线上升。
RE: 发现母亲
教育该同孩子一道成长　日 14:15　《发现母亲》
　　傅雷为什么反对傅敏学音乐──傅聪的音乐种子是傅雷播下的吗──傅雷是如何迈出让傅聪学琴这一步的──傅雷为什么把傅聪从学校撤回──功夫在琴外──谋事在人，成事在天，傅聪同样经历过否认──是那场运动与浩劫打落了傅雷的另一支花──家教的艺术便是筝线的艺术，即使远在天边，那筝线还紧紧地握在母亲的手里
　　但是，母亲对孩子仅仅进行早期教育，在对孩子进行早期教育后，又仅仅配合学校教
育往往还不能取得最好的教育效果，孩子是活的，教育也应该是活的，它应该同孩子一道成长。教育的主动权不应该拱手让给别人，孩子成长的筝线应该牢牢地捏在母亲的手里！
　　相信读过《傅雷家书》的人，不少都会有过同我一样的想法，那就是为什么傅聪能成为一位卓有成就的钢琴家，而作为其弟的傅敏却只成了一名普通的中学教师呢？之所以产生这种念头，决不是出于对教师职业的偏见，而是将它作为一个家教现象来看待，因为在人们想象中，对于傅雷这样一位优秀的父亲来说，其幼子应该更胜于长子才是，那么究竟是什么原因最终导致了这种事实与反差呢？
　　傅敏比傅聪小三岁，受父亲、母亲和哥哥的影响，傅敏从小也酷爱音乐，并曾立志成为一个小提琴家。他的小提琴启蒙老师与他哥哥的钢琴启蒙老师同为雷垣，雷垣虽是数学教授，但他早年曾读过音乐学院，且小提琴比钢琴更加擅长，照说傅敏比傅聪还要幸运。雷垣之后，傅敏又师从中央乐团小提琴家韦贤章和上海音乐学院管弦系主任、小提琴家陈又新，成为一个小提琴家似乎是自然而然的事，那么为什么最后傅敏没有成为音乐家呢？
　　原来，在1953年暑假，傅敏为了报考音乐学院曾同傅雷大吵一顿。傅雷坚决不同意傅敏学音乐，他的理由有三：“第一，家里只能供一个孩子学音乐。你也要学音乐，我没有这能力；第二，你不是搞音乐的料子；第三，学音乐，要从小开始。你上初中才学琴，太晚了。学个‘半吊子’，何必呢？”最后，傅雷还补充了一句：“你呀，是块教书的料！”
　　傅雷不同意傅敏学音乐，一方面是因为经济原因，另一方面更重要的是“你不是搞音乐的料子”，顺此思路，傅雷又是怎样知道傅聪是“搞音乐的料子”呢？
　　当我仔细追问下去的时候，才发现傅雷开始并不曾想让傅聪学音乐，而是想让他习画。因为傅雷精通美术理论，他青年时在法国学习的专科就是艺术理论，回国后在上海美专教过《美术史》，编过《艺术旬刊》，写过《世界美术名作二十讲》，他的朋友中，黄宾虹、刘海粟都为一代艺术大师，让孩子习画比习琴更有条件。遗憾的是傅聪无意于画，虽然在父亲的逼迫下硬着头皮学习，但却十二分的不情愿，傅雷尽管精通美术理论，但自己却不会画画，面对傅聪的反感也想不出什么更好的办法。
　　与此相反，傅聪却极喜欢音乐，傅雷在《傅聪的成长》一文中曾这样写道：“傅聪3 岁至4 岁之间，站在小凳上，头刚好伸到和我的书桌一样高的时候，就爱听古典音乐。只要收音机或唱机上放送西洋乐曲，不论是声乐是器乐，也不论是哪一乐派的作品，他都安安静静地听着，时间久了也不会吵闹或是打瞌睡。我看了心里想：‘不管他将来学哪一科，能有一个艺术园地耕种，他一辈子都受用不尽。’我是存了这种心……”
　　为什么傅雷想让傅聪学画，但傅聪却无意于画而钟情于音乐呢？目前关于傅雷、傅聪的所有传记，在记述傅聪的音乐起点时无不引用傅雷的上述这段话，至于傅聪为何在三、四岁时就爱听古典音乐却没有一人追及，仿佛傅聪天生就是块搞音乐的料子，这不能不说是傅聪传记中的一大缺憾。我猜测——如果不出意外的话——傅聪的音乐种子实际上在此之前早已播下，三、四岁时已经发芽长叶到可以让傅雷注意到了的程度。不仅如此，在傅聪心里种下音乐这颗灵苗的也许还不是象一些传记作者所说的那样是其父亲傅雷，恰恰相反是人们普遍忽视了的傅聪的母亲朱梅馥。
　　为什么会做此猜测呢？因为傅雷的音乐爱好并不象一些人所说的那样是一以贯之的。例如，傅雷的中学好友雷垣在回忆他们的中学时代时，只说“傅雷喜欢美术，我喜欢音乐”，是对文学的爱好及相同的家境让他们结为好友的，而不是对音乐的爱好。起码在中学时傅雷还谈不上喜欢音乐，否则雷垣一定会对他这方面加以肯定的。再如，傅雷的另一好友周煦良在解放后曾硬拉他去看过一场京戏，回来的时候傅雷说他对京戏实在没有多大的兴趣。要知道他们那辈中国人的音乐启蒙不在别处，正在于中国的传统戏曲，这可以从许多音乐家如聂耳、贺渌汀等的成长上看出这点。还有从后来傅雷好友们的文章中也可以看出，除了对他在傅聪学琴方面有共同的回忆外，对他的音乐爱好回忆甚少。最能说明问题的是他在傅聪学琴过程中的那种紧张乃至慌张，如在决定让傅聪学琴时问的“这孩子学琴究竟有没有前途”；又如当傅聪在波兰获奖后他在家书中写的“想不到你有这么些才华”等，而这“有没有”“想不到”等都说明傅雷对音乐的某种为难。
　　但是，与傅雷成鲜明对比的是朱梅馥。朱梅馥初中读的是裨文女校，高中读的是晏摩氏女校，这两所女校都是教会学校，而众所周知教会学校对音乐是极重视的。事实上朱梅馥不仅整个中学时代都在西洋音乐的伴奏下渡过的，而且她还学会了钢琴，仅此一点，起码在中学时代傅雷是远远不及朱梅馥对音乐的爱好的。即使是从现在能看到的几篇不多的友人的回忆中，爱好音乐也成为她留给人们的一个极鲜明的印象，如同他们一家有过长期交往的周朝祯就是这样回忆的：“她受的是西方式教育，听音乐、看书画、读英文小说都很起劲……”等等，就是《傅雷家书》中也能时常找到印证。
　　因此，我以为最先在傅聪心灵中播下音乐种子的，极可能不是如某些传记作者所说的是其父傅雷，而是其母朱梅馥。傅雷夫妇闲暇时爱听音乐的习惯也极可能是由朱梅馥帮助傅雷养成的。如果真是如此的话，那么母亲重要又添了一个好例子！
　　至于傅聪为什么无意于画而钟情于音乐，其实也并不难解释，这是因为对于幼时的傅聪来说，其音乐环境远胜于美术环境的结果。傅雷尽管是个美术理论家，但他却从来不会画画。尽管家里有许多美术作品、书籍，但这些都不能自动地变成傅聪的乐趣，还缺少一个将这些翻译成乐趣的过程。如果傅雷是个画家，情况可能就大不一样了，孩子每天都能看到父亲笔下的神奇变化，耳濡目染，美术的种子就播下了。
　　与美术相反，尽管傅雷夫妇不是音乐家，但对音乐的爱好，通过听唱片、听收音机等活动吸引了傅聪的注意力，长期不懈的音乐欣赏无意中给孩子营造了一个最好的音乐环境，到三、四岁时孩子自然而然地对那些熟悉的曲子凝神贯注了。傅聪之所以更加喜爱音乐，就在于他的音乐环境比美术环境中多了一个翻译机制，他能参与到音乐中去，但美术却不能，他不能在美术中获得乐趣。这里之所以要对傅聪的音乐兴趣加以说明，其目的就在于破除人们长期形成的所谓“天赋”等观念。
　　不过话又说回来，播下种子与护理成才还是两回事。发现孩子的兴趣存了这种心仅仅是第一步。事实上从三、四岁发现傅聪对音乐的爱好，到七岁半让他正式学琴，傅雷的这种心就存了几年。那么是什么促使傅雷迈开让傅聪学琴这第二步的呢？
　　傅雷的老友周煦良是这样回忆的：“傅雷本人并不搞音乐，也不唱歌，也不唱戏，连像我会哼两句京戏也不行，怎么想到要儿子学钢琴呢？原来是这样：他和林俊卿等谈到音乐时，谈及儿童中绝对音感之难得(即在钢琴上随便挑一只键子，让对方听，对方便能说出是哪一个键子，亦即不靠音与音的比较就能知道是哪个音)，碰巧傅聪在侧，时不过五岁左右，就以他试验。使在座人吃惊的是，傅聪竟而具有这种绝对音感，而且屡试不爽。于是林俊卿等懂音乐的朋友都怂恿傅雷培养他为钢琴家。”
　　傅聪的钢琴启蒙老师雷垣是这样回忆的：“起初，傅雷让我教傅聪学英语。后来，发觉傅聪喜欢音乐，耳朵非常好。有一次，我在钢琴上随便按一个键，傅聪没看我按什么键，却能说出是什么音，这叫‘绝对音高’。一般人经过多年训练，才能分辨绝对音高。傅聪那么小，就能分辨，说明他有音乐天资。”
　　在这种情况下，傅雷才让傅聪学钢琴。每星期由保姆送到雷垣家一次，但傅雷仍没有下定让傅聪学琴的决心，直到有一天，“傅雷问我，这孩子学琴有前途吗？我说有前途。于是，傅雷夫妇经过商量，下决心给傅聪买了钢琴。当时，钢琴很贵，傅雷家也不算太宽裕，能够下决心给一个7 岁的孩子买钢琴，是很不容易的。”直到这时，应该说傅雷才坚定了把傅聪培养成一个钢琴家的决心。
　　但是，既然是从事艺术，就必须成为一流的艺术家，一个二流艺术家的命运是可悲的，尤其对于音乐更是如此，对于这一点傅雷可以说是极为在意。他在给刘海粟的学生周宗琦的一封信中这样写道：“爱好艺术与从事艺术不宜混为一谈，任何学科，中人之资学之，可得中等成就，对社会多少有所贡献；不若艺术特别需要创造才能，不高不低，不上不下之艺术家，非特与集体无益，个人亦致书空咄咄，苦恼终身。”
　　为了把傅聪培养成第一流的钢琴家，傅雷“把他从小学撤回”，“英文、数学的代数、几何等等，另外请了教师。本国语文的教学主要由我自己掌握：从孔、孟、先秦诸子、国策、左传、晏子春秋、史记、汉书、世说新语等等上选材料，以富有伦理观念与哲理气息、兼有趣味的故事、寓言、史实为主，以古典诗歌与纯文艺熏陶结合在一起。”
　　傅雷的这一步对傅聪今后的成才极为关键。因为要成为一个一流的钢琴家，绝不是仅仅练好钢琴就能达到的。音乐是表达人类思想感情的一种工具，如果对人类的精神世界没有高度的理解，他就不可能去用钢琴传递自己的心声，他就不可能去赋予那一个个音符以生命。这也就是《傅雷家书》中所说的不能“化”，而“青年人不会触类旁通，研究哪一门学问都难有成就。”作为一个有高度文化修养的翻译家，傅雷深刻地体会到“功夫在诗外”对于一个一流人才的真蕴，因此他才如此不惜代价地为傅聪奠定“琴外”的功夫。傅聪日后的发展正是凭借了这样的根基才很快地进入化境的。现在学音乐的人之所以达到一定的高度后便难再有新的突破，其关键就在于理解力跟不上，而理解力跟不上的原因又正在于对人类已有文明吸收得太少！
　　有些传记作者认为傅雷将傅聪从学校“撤”回来，并不是表明傅雷已经决心让傅聪发展音乐而只是觉得小学的课程和学琴在家里可能结合得更好些。殊不知，傅雷的经济条件并不很好，这种做法的经济负担可想而知，据当时担任傅聪的一位家庭老师回忆，在40年代初，“大米非常紧张，他每月给我三斗白米作为酬劳，是很难得的。”林俊卿也曾说道：“百器的学费是很贵的。傅雷为了培养儿子，花了不少钱。”之所以产生这种臆测，在于没有理解傅雷的艺术人才观：即搞艺术要么做第一流的艺术家，要么则纯粹去爱好。
　　尽管傅雷是按一个一流钢琴家的目标来培养傅聪的，但谋事在人，成事在天，最终能不能达到预想的目的应该说谁都没有绝对的把握，在傅聪学琴的过程中同样遇到了许多难题，有时甚至是令人绝望的难题……
　　傅聪跟雷垣学习了2 年后，在9 岁半时又拜19世纪钢琴大师李斯特的再传弟子，前上海交响乐队的创办人兼指挥、意大利钢琴家梅·百器为师，直至梅·百器去世，前后共历3 个春秋。梅·百器之后又随钢琴家杨嘉仁先生学习近两年，只到14岁那年，也就是1948年傅雷一家迁到昆明时才停止了练琴。
　　由于昆明难找老师教琴，而傅雷又认为一个二流艺术家是最可悲的，还不如老实学一门学科对社会、人生的益处更大，于是傅聪重进校门，进了昆明的粤秀中学。1950年秋，傅聪又以同等学历考入云南大学外文系……。
　　这一步也许是傅聪学琴生涯中的最大一次变故，这一步非常现实，从某些方面说，傅雷已经放弃了让傅聪成为钢琴家的幻想，而重新为他选择一条更加稳妥的翻译家的道路。
　　但是，毕竟十年过去了，傅聪再也不是那个仅仅对音乐感兴趣的小孩子了，他已经接受近七年极严格正规的钢琴训练了，过去的种芽已经抽长成了一棵含苞待放的小树了！也许正是这样的一次变故，才让傅聪更加真实地感觉到他与音乐的情缘是那样的深厚，于是他毅然中断学业回到上海继续钢琴学习。正是在傅聪跟随苏联女钢琴家勃隆斯丹夫人的这一年中，才最终让傅雷肯定了他今后可以专攻音乐：“因为他能刻苦用功，在琴上每天工作七八个小时，就是酷暑天气，衣裤尽湿，也不稍休息；而他对音乐的理解也显示出有独到之处。”而这以后的事情大家都极熟悉了。
　　这里需要特别指出的一点是，即使是傅聪在国外的最初十年里，傅雷对他的影响并不因为关山远隔而减小了，相反却随着傅聪的成熟而更大了。这种影响的见证就是我们今天可以看到的《傅雷家书》。如果没有傅雷的叮咛复叮咛，许许多多的人生沟坎傅聪未必能够迈过，而一着不慎，难免全盘皆输。傅聪之所以能有今日之傅聪，家书的力量决不可低估。
　　读到这里，我们终于知道傅雷不让傅敏学音乐的良苦用心了，一来学艺术要费金钱，而且要费很多的金钱，从给傅聪买钢琴，聘老师中可以看出这绝非是一笔可以轻松负担的经济；二来要学就要成为一流艺术家，“半吊子”最不可取。而要成为一个一流的艺术家，父母所要付出的心血又何足经济一项所能道出的。至于说傅敏“不是搞音乐的料子，”我以为是傅聪过多地吸引了父亲的视线，从而没有注意到傅敏音乐天赋的发现与培养。但无论如何，傅雷的这个看法是极有道理的，那就是“学音乐，要从小开始。你上初中才学琴，太晚了”，同父亲大吵时，傅敏已经16岁了，应该说这个年龄已经不是学琴的年纪了，这个年龄甚至是出成绩的年纪了。
　　至于傅敏后来成为一名普通的中学教师，我在叶永烈写的《傅敏坎途》中找到了答案。
　　傅敏高中毕业后，原打算考复旦大学外国文学系，将来做一个像他父亲那样的翻译家。但组织看中了他，把他保送到北京外交学院，想让他成为一名有作为的外交家，可是还没有毕业，父亲变成了“右派”，哥哥出走了英国，傅敏成了重点“批判对象”，从北京外交学院被赶到北京外国语学院，最后被赶到了中学！不亲身体验那场运动的人是无法理解这一切的，是那场运动与浩劫打落了傅雷的另一支花，不然傅敏一定会有更出色的表现，面对傅雷的教育，我们没有理由不这样相信！但即便如此，傅敏同样实践了傅雷“做人第一”的教育信念，同样是一个有着人格力量的中华赤子，在这一点上正如楼适夷先生所言：“他跟傅聪一样，也是傅雷教育出来的好孩子。他淡于名利，安心于做一个普通的中学教员。论品格，不在傅聪之下……”
　　从傅聪的成长过程，我们可以看到傅雷作为一个进行了成功家教的父亲所显示出来的智慧与匠心。如果一味地坚持让傅聪学画，便没有今天的傅聪；如果舍不得气力让傅聪仅仅依靠学校来培养，也没有今天的傅聪；如果仅仅是强调练琴、强调艺术，而不强调做人，更没有今天的傅聪！从《傅雷家书》中我们可以看到，即使傅聪远在天边，但那筝线还紧紧地握在傅雷的手里，家教的艺术正是这种从母子同体到最后母子分开变成筝线的艺术。
　　但是，这种活的教育对我们母亲来说似乎实在太少见了，我们看到太多的死的教育在戕害我们的孩子了。究其原因在于我们的母亲对教育了解得太少了。事实上，好的母亲，她应该成为孩子的军师，正如张良辅佐刘邦，诸葛亮辅佐刘备，刘伯温辅佐朱元璋一样，也正如傅雷说的“我是你的舵工”一样。但是，那些不懂得教育的家庭，孩子却成了母亲手中的人质，硬是被绑架着去实现父母那份虚荣的梦想！
RE: 发现母亲
家长的行业是教育子女　日 14:17　《发现母亲》
　　人才群体中的长子现象──长子现象的形成在于长子幼时成长环境不同于其他孩子──长子现象的更关键处在于这种环境中父母对他远较其他孩子更多的关注──父母教长子与长子教其他孩子的效果相同吗──仅有关注是不够的，还要有正确的关注，而这正是教育──列宁是如何承认打碎花瓶的──让所有的母亲都成为教育家。
　　可能有些读者在读了上面的傅雷家教个案分析后仍不满意，认为只是回答了“傅聪为
什么是搞音乐的料子”，而没有回答在分析一开头就提出的“傅敏为什么不是搞音乐的料子”？用一句简单的“是傅聪过多地吸引了父亲的视线，从而没有注意到傅敏音乐天赋的发现与培养”并不能让人满意。即使这样的解释正确，人们仍有理由再问一句：为什么傅敏的音乐天赋连傅雷这样一位出色的父亲都忽视了呢？一些人甚至会提出这样的问题：分析傅聪的被重视固然重要，但是，如果能把傅敏真的被忽视的原因找出来是不是更有意义呢？
　　的确如此，我在读傅雷一家的传记时，曾专门花时间关注傅敏的成长过程，关注的结果并由此得出的结论仍是如此：傅敏的确被忽视了！被忽视的原因既有傅家的特殊性的一面，如傅聪音乐才华的早现并由此过多地吸引了父亲的视线等；也有人类普遍性的一面，那就是长子成才现象。对于傅敏的被忽视，更多的还不是其家庭的特殊性，而是人类的普遍性即长子成才现象所导致的。因此要了解傅敏的如何被忽视，就一定要了解人类人才发展史上的长子现象。
　　在人类的人才发展史上，长子现象是一个非常引人注目的现象。为什么长子容易成才呢？在历史上固然有长子继承父亲爵位从而让长子在人才群体中的比例大幅度提高的不公平的一面，但是从另外一个角度看，将爵位由长子承袭不也正是因为长子能较好地完成这一使命的社会承认吗，如此看来这又是一个先有蛋还是先有鸡的争论了。但是从现代人才学的研究来看，除去承袭的因素外，长子成才率较高的确是一个客观存在的事实。
　　那么，长子为什么容易成才呢？或者换句话说，又是什么导致长子成才呢？我以为导致长子现象产生的最大原因不在于其他，而在于长子幼时成长环境同其他孩子的不同。
　　人们常把“洞房花烛夜”同“金榜题名时”等看成是人生的几大乐事之一。其实这不单单是指那一夜那一时，而是指那样一个时期，而是指那样一个同以前有着质的区别的一个时期。在“洞房花烛”之后，青年人第一次摆脱了父母的控制而独立作主。由于父母还不老迈，所以不需要顾老；由于孩子还没出生，所以也不需要顾子。这个时期是一个人一生中精力最充沛，思想最活跃，兴趣最广泛，心情最愉快的一个时期，而长子正是在这样一个父母各方面状态都极好的状态下出生的。长子出生后，父母要么仍沉湎于自己的快乐而顾不上孩子，要么因为喜欢孩子却又不懂孩子方法而疏于管教。总之，长子多是在极自由的环境里长至第二个孩子出生。
　　但是在此之后的孩子就不同了，新婚新鲜感的消失，生活压力上的增大，事业发展中的挫折等接踵而来。面对以后的孩子，父母大多再也没有了面对长子那样的喜悦心情。有一首打油诗非常形象地刻画出了这种变化：“琴棋书画诗酒花，当年件件不离它，今而七事都变更，柴米油盐酱醋茶”………
　　由于长子是在极自由的环境里成长的，到了四、五岁，长子已经养成了调皮的性格。父母这时才开始意识到管理的必要，于是矫枉过正，一反过去的放任而变得极其严历。其实这时无论父母态度如何对于长子都意义不大了。因为他的性格已经养成，已经到了江山易改本性难移的程度了。不过这种严厉对长子尽管意义不大，但对性格正在形成中的其他年龄尚小的孩子影响却极其巨大。因此父母的这种做法常常是正打歪着，本想让长子规矩一些，结果却让其他的孩子变得胆小，越是对长子严厉，其他孩子的胆子变得越小，那些孩子性格反差巨大的多由这种原因造成的。傅聪与傅敏的不同性格也是如此形成的。
　　这里需要澄清的一点是，在谈到傅聪的性格特点时，不少人都认为是傅雷性格遗传的结果，这种理解是错误的。我以为正确的解释是他们父子俩幼时环境相似的缘故。傅雷幼时极调皮，小学、初中曾两度被学校开除，究其原因在于傅雷四岁时，一年之内一家四口即父亲、两个弟弟，一个妹妹相继离世，原本热闹的大家庭一下子只剩下孤儿寡母，母亲对傅雷的宝爱由此可想而知。傅聪儿时的环境甚似其父，一来在傅聪之前傅雷夫妇曾有一子夭折，二来在傅聪出生前半年傅雷母亲去世，这样当傅聪来到人世时，傅雷夫妇的高兴之情可以想见。傅聪的调皮同其父一样正是儿时宠爱的结果。如果对孩子的严格要求是一贯的，那么孩子绝不会成为一个调皮的孩子。所有那些调皮的孩子都是儿时没有受到父母严格要求的结果，至于后来父母的严格正是儿时父母宠爱的一种结果与标志。
　　这样看来，长子同其他孩子幼时的成长环境的确不同，但是，这种不同就能造成孩子成才方面这么大的差别吗？其实幼时成长环境的不同并不是成才率不同的最大原因，长子成才的更关键因素在于这种环境里父母对他远较其他孩子为多的关注！
　　只要有过生育经验的人都知道，父母对长子的关注程度远远超过其它孩子，因为长子成长过程中遇到的每一个问题对于父母来说都是第一次，都要父母认真对待，轮到老二、老三、老四等时，他们身上的问题就不可能再有此待遇了。除非是极特殊的问题。这就象母亲的第一次怀孕生产与第二次怀孕生产，其过程虽完全一样，但性质却是不同的。前者为初产妇，后者为经产妇，连医院、医生对等他们的态度都不一样。
　　由于父母对长子的关注比较细致，一些有教育兴趣的父母常常自己亲自尝试教育，慢慢地教育效果出来了，这样更加刺激这些父母坚持这种教育。这种教育常让父母耗费较多的时间与精力，因为父母都没有接受过科学的家庭教育训练，他们采取的都是耗时耗力的试错教育，也就是说当孩子出现一个新问题时，父母并不能理性地分析出它的原因，而只凭直觉采取措施，一个一个地试。即使父母对后来的孩子兴趣不减，大多也都表现出心有余而力不足。这时最常见的做法便是让长子代替自己去教。正如穿衣服一样，老大穿新的，老二穿补的，老三穿破的。这样的例子在家教史上非常容易看到。
　　例如，作为长子的穆勒就在自传中这样写到：“他(父亲)在整个写作时期，几乎每天要抽出相当时间用以教育他的孩子，对他的孩子中的一个——我，他所花的劳力、心力和耐力之多为其他教育儿女者所罕有”。
　　但对于其他孩子，老穆勒就不再可能仍然这样做了。小穆勒就自然代替了父亲的一部分工作：“八岁那年开始学习拉丁文，一个妹妹跟我一起学习；我一面学习一面教她，她再把学到的课文念给父亲听。此后，另外几个兄弟姊妹相继参加听我讲课，我每天要花很多时间在这种预备教学上。我不高兴做这种工作，而且还由于要我对她们的功课同对自己功课一样负责任，我就更加不乐意。但是，我从这种训练中得到极大的好处：凡是准备讲解的功课使我懂得更加彻底，记得更加牢固”
　　辅导弟妹对自己有好处，对弟妹们又如何呢？“我可断言，把这种方法作为教育方法效果肯定不好。”父亲教长子，与长子再教其它弟妹的效果是大不一样的。
　　再如另一位经历相同的长子维纳对此的感受更深。
　　老维纳不仅精心培育出了长子维纳，而且还培育出了维纳下面的两个妹妹。可在面对最小一个儿子时，一方面也许是自己精疲力尽，因为老维纳32岁生长子维纳，43岁才生幼子，这就是说到他年过半百时幼子的教育任务仍极繁重，而在此之前他已在前三个孩子身上花了大量时间；另一方面也许是对教育好幼子充满自信，因为他已培养了三个成功的孩子。总之他把教育这个任务较多地交给了比幼子年长11岁的长子身上，老维纳仅仅进行监督：“我父母对待我的一些伙伴，无论是男孩或是女孩，无论是男人或女人，一律以他们赞许或不赞许弗里茨(弟弟)，而不是以其他任何的标准，来作为判别他们的好坏的客观依据的。这是在意料之中的。但这对我来说，也是不公平的。叫别的年轻人把一个总是有个幼小的弟弟蹒跚地跟在身后边的人当作朋友，这种要求太过份了。”
　　尽管老维纳在幼子成长方面费了不少心思，但效果正如穆勒所说是不好的。对于小维纳兄弟来说，岂止是不好，简直可以说是糟糕透了。“我对我16岁那年父母给我派的工作非常不满——给弟弟当辅导和保姆，每天早上要在一整天的工作开始前送他上学。他们期望我把弟弟当作伴侣，而对一个粗鲁的年轻人来说，要把比他年轻11岁的小孩当作伴侣是不常见的。这段年龄上的差距是个起决定作用的因素。当我16岁的时候，他才5岁，而当我25岁的时候，他还只有14岁。”“有许多理由可以解释(假如不是原谅)，我为什么时常严厉地(如果不是残酷地)对待我弟弟。对那些没有其他武器的人来讲，冷讽热嘲就是他们的武器；而这种武器我是毫不吝惜地使用的。”
　　这样的教育效果可想而知。
　　因此，父母对孩子不同的关注，竟对孩子成才率造成这样大的差别，这也许是我们很多父母所没有想到的。其实不仅仅是长子现象，在人才成长的家教过程中，行序现象、幼子现象、独子现象、寡母现象等等都是这种父母对不同孩子不同关注的结果。由于关心的程度不同，孩子成才效果竟如此不同，父母的责任真不可谓不大矣！
　　父母不同的关注造成孩子成长率的不同，那么是否仅仅关注就够了呢？仍然不是，关注当然比不关注要好的得多，但仅有关注是不够的。同时还需要用正确的方式方法来关注，而这种正确的关注就是教育了。同样是关注，正确与不正确所造成的效果是大不相同的。这一点我们可以从尼赫鲁家族的兴衰中看得很清楚。
　　尼赫鲁家族是近代印度最显赫的家族，在20世纪里，这个家族先后出现了五位国大党主席，其中三位担任过印度总理。英迪拉·甘地的祖父莫帝拉尔·尼赫鲁从1919年的阿姆利则惨案中站到了争取民族独立的伟大事业中。他的儿子，也就是英迪拉·甘地的父亲贾瓦哈拉尔·尼赫鲁1912年从英国学成一回国就加入到政治运动中去，无论是作为一个贵族家庭中的儿子，还是作为一个把监狱当成“另一个家”的革命者，他都表现得极为出色。印度建国后，贾瓦哈拉尔·尼赫鲁作为第一任总理带领印度人民向现代化国家迈出了第一步。更让人称奇的是，从小就颠沛流离的贾瓦哈拉尔·尼赫鲁的独生女英迪拉·甘地步家族后尘，竟也成为世界上著名的女政治家，一家三代为了印度的前途浴血奋战写下了光辉的篇章……
　　正象很多历史故事那样，到了第四代桑贾伊·甘地和拉吉夫·甘地时，这种家族辉煌却成强弩之末。是英迪拉·甘地对两个儿子不关注吗？否！作为一个母亲，她对孩子的关注绝对超过她父亲对她的关注：“由于政治的斗争，我自己的童年过得很不正常，充满了孤独和不安，因此我下决心要拿出足够的时间来照顾我的两个孩子。孩子们之需要母亲的爱抚，犹如幼苗之需要阳光和雨露一样。对一个母亲来说，她应该经常把孩子放在首位。”“不我怎么忙、怎么累、怎么不舒服，我总要抽一些时间和我的儿子一块玩、一块读书。”
　　英迪拉·甘地对母亲的认识极为正确，一些做法也极好，遗憾的是她的关注变成了溺爱。英迪拉·甘地曾竭力培养小儿子桑贾伊·甘地，结果这种信任却变成了放任，引起人们的强烈不满和反感，导致国大党内的矛盾和分歧，最终在1977年大选中惨败。1980年大选重新获胜后，桑贾伊·甘地更加目中无人，他在看到空中元帅的报告中有他违反安全规定驾驶飞机很可能会造成意外事故时，几个小时后，空军元帅便接到了离职的通知，结果不过一个月时间，他便在进行特技飞行时机毁人亡。接着一直作为印度航空公司一名机长的长子拉吉夫·甘地在母亲鼓动下投身政治，几年后也遇刺身亡……
　　无论从哪方面说桑贾伊·甘地都要比他母亲幸运得多，桑贾伊生下来就有英迪拉这位总理府的女管家亲自照看，而在英迪拉小时候却要一直照看多病的母亲；到了上学的年纪桑贾伊又上了最好的寄宿学校，而英迪拉的童年却是在不断地变动学校中度过的！那么究竟是什么不同铸成了它们日后不同的作为呢？
　　因此，仅有关注仍是不可靠的，尼赫鲁与英迪拉·甘地的不同正在于英迪拉给孩子的仅仅是关注，而尼赫鲁给她的则是教育！无论是有意识还是无意识，英迪拉·甘地的父亲贾瓦哈拉尔·尼赫鲁即使是在十年的监狱生涯里也一直关心她的成长，给她写的200多封家书一直是印度儿童最喜欢读的作品，并且还给她写了一本《世界历史一瞥》，这些珍贵的教育是促使她成长的最好的营养，正是这些极好的教育才奠定了她后来的成就。做为一个大国的首脑，她对孩子的关心可算是极难得的一人了，但这些关心却并不足以让她的孩子也能干出伟大的成绩来，她似乎没有能给自己的孩子这种生命的教育。
　　因此，到目前为止，人类能够给孩子提供的最好的教育似乎仍是苦难。英迪拉·甘地一家在条件极艰苦的环境里一代胜过一代，相反却在条件绝对优越的环境里失其衣钵。它向我们提出了这样一个问题，那就是怎样才能让孩子取得最好的成长？因为苦难的教育绝不应该成为人类唯一的教育，如果人类陶醉于这一教育，不仅人类的进步无法加快，而且苦难本身也无法消除。面对这一历史与现状，我们今天必须大力强调教育的重要性，我们要让环境为我们所用，而不是我们为环境所谴，因此，我们今天才在这里提出让所有母亲都成为教育家的口号！
　　早在一百多年前，马克思就曾指出：“法官的行业是法律，传教士的行业是宗教，家长的行业是教育子女。”只有对法律的精通才能成为法官，只有对教义的透彻理解才能成为传教士，同样只有深刻把握教育规律才能成为家长，而现在绝大多数人却是对教育一无所知却去“教育”孩子，这不正如一个法盲去做法官，一个恶棍去做传教士一样滑稽不堪吗？从现在我们家庭暴露出来的问题看，对母亲的教育要求越来越迫切。
　　例如，现在市场上类似于“教育秘诀”的书籍甚多，很多母亲也对此极为青睐，但是我们的母亲却没有想到每一个孩子都是极为特殊的，对别的孩子产生良好效果的做法，对自己的孩子未必合适；适用于外国的教育理论，未必适用于中国；适用于这个家庭的教育理论，未必适用于那个家庭。马卡连柯说：“教育学是辩证法的科学，绝对不允许有教条存在。”“家庭教育的秘诀必须坚决摈弃，”因为“最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法”。苏霍姆林斯基也指出“无论什么教育原理，在这种情况下十分正确，在那种情况下可能不起作用，而在第三种情况下则有悖情理。”因此，在养育孩子时，我们不能将别人的经验奉为圭臬而只能用经过我们思考过的方式来解决孩子的特殊问题。
　　再如，许多母亲都自觉不自觉地把自己的孩子同别的孩子作比较，而且往往都是同那些比自己好的孩子作比较，比较的结果大多是怨恨孩子，“你看看人家多自觉，多刻苦，你呢？只知道玩！”这些母亲看到的只是结果，没有看到导致这些不同结果的不同过程！
　　一个母亲怨恨自己的孩子速算能力差，说自己孩子算术一般都考得不错，但学校里的速算比赛却从来选拨不上。因此怨恨孩子而羡慕邻居家的孩子。有时迫于无奈也去请教一下邻居，但激烈的竞争以及对自己做法的怀疑，邻居总是说“没管他，是孩子自己瞎算的”，这种回答让她对自己的孩子更是责怪。很多年后孩子已经上了高中，她才知道邻居为孩子的速算着实花了一份苦心。为了孩子速算，她特意买了一副扑克，每天都和孩子打速算扑克，当她出一张牌时，孩子必须迅速报出答案。开始是加法，后来是减法……，这样的训练，孩子的速算能力如何不会提高！
　　一个母亲一直为自己孩子没有养成阅读习惯着急，她亲戚的一个孩子比自己孩子小三岁，阅读能力比自己孩子还强，每次两人在一起玩时，其母都要大骂“你还好意思玩，脸都不要了！”亲戚说你不要骂孩子，你要帮助他，我每天晚上都同孩子读几十分钟书……，话还没说完，这位母亲的结论又出来了“他们班有许多同学的父母比我们还不管，可孩子照样学得好，我这孩子就是不爱读书，你看，说得就象没说一样！”一句话噎得亲戚半天回不过神来！
　　这些母亲的错误就在于仅仅只看到结果，而没有看到产生这种结果的过程，误认为别的孩子也是同自己孩子一样受教育的，从而一味怨责孩子，而怨责是不可能给孩子带来进步的。你要让孩子提高速算水平，你就要帮助孩子练习，要让孩子养成阅读的习惯，就要让孩子感受到阅读的乐趣，除此之外，便没有其它路径可寻了。
　　相比较那些优秀母亲，一个最突出的特点便是这些优秀母亲无不具备良好的教育意识与教育方法。当孩子出现问题时，他们首先就会分析相应的教育情况并确定任务；选择履行任务的方式方法，制订计划并预估结果；把取得的结果与预期的结果作出比较，然后按照结果的比较分析对活动作出调整，以确定下一个任务。虽然有些母亲可能是无意识做的，但在教育的过程中母亲们却都是有着强烈意识的。
　　可是那些没有这种意识的母亲则大不相同。她们或者不能正确评定情况，或者根本就没有意识到存在的问题，正如那位被咬掉奶头的母亲一样；即使意识到了什么地方出了毛病，也只能凭直觉行事，而不能解释自己为什么这样做，也不清楚自己想要达到什么目的，正如夏斐之母一样；如果采取的行动有效果当然高兴，而如果不能取得较好的效果，便会陷入绝望，这时既看不到任何前景，也不知道下一步如何行动，结果导致两极，要么信仰“棍子底下出孝子”，要么信仰“树大自然直”。
　　这两种方式的不同我们可以从列宁打破花瓶这件事中看出。列宁打破花瓶其实并不象我们看到的那样简单，即打破了花瓶后立即向姨妈道歉。当时姨妈问：“是谁打破了花瓶”时，列宁也跟着大家一起喊：“不是我！”这时母亲已经猜想到花瓶是8岁的列宁打碎的，一般母亲采取的办法是揭穿谎话并给以处罚，这样或许有些效果，或许形成更严重的对抗，让孩子以后把谎话说得更不露痕迹，但是列宁的母亲没有这样做，她表现出很相信的样子，事实上她的心里充满着痛苦，因为在这之前发生了一件与之相关的小事，她在削苹果时，列宁想吃苹果皮，母亲告诉他吃不得，因为这会得胃病。当母亲有事离开厨房再回来时，她发现列宁不在屋里，正偷偷地在果园一角吃苹果皮，母亲自然狠狠地批评了列宁，列宁也认错并答应以后再也不背着人做任何事了。花瓶打碎后母亲心里当然不高兴，但是她感到了列宁内心的痛苦，这样足足等了三个月，列宁才最后为此事大哭起来，并承认花瓶是他打碎的。
　　孩子的教育与成长是一个连续不断的过程，如果仅仅凭直觉行事，那么母亲的行动就没有明确的方向，这种带有自发性、随意性的教育，不可避免地会出现功亏一篑的遗憾。
　　因此，具备不具备一些教育学知识对母亲来说便显得很重要。据国外专家调查，母亲对教育学方面知识的缺乏是妨碍在家庭中正确教育孩子的重要原因，因为仅有最低限度的教育学知识是远远不够的，因此需要大力加强母亲的教育学修养，而当母亲们提高了自己的教育学修养时，她就会根据孩子的问题，将其分成战略的、战役的和战术的目标，只有完成了战术上的任务，战役上的任务才能完成，同样，只有在战役上的任务完成后，才能履行战略上的任务。虽然解决这一特定问题并不能解决随后产生的问题，但这对于解决后来的问题却是必不可少的。
　　当我们怀抱孩子的时候，母亲们应该意识到她是在同一个不会说话不会行动的婴儿打交道，他们的身体正在发育，他们的大脑器官的生理特征尚未最后形成，一个不适当的做法将会影响孩子的一生。对于孩子来说，他的那些最可贵的品质和能力都是在其发育的每个年龄阶段按一定的顺序形成的。孩子是一件精细的艺术品，就象钟表一样，既然要让我们组装，那么我们怎么能不先成为一个制造家呢？孩子又象是一架巨大的航天飞机，既然要我们设计，我们又怎能不先成为一个工程师呢？
　　因此，母亲必须成为教育家，母亲应该成为教育家，正如陶行知在陈鹤琴《家庭教育》一书的序言中所说：“父母不会教养，小孩子不晓得要冤枉哭多少回，”而成为教育家之后，“我敢说小孩子的眼泪是可以省掉99%的”。其实不仅眼泪省掉99%，而且孩子能力的浪费也减少了99%！
RE: 发现母亲
让妈妈成为母亲，成为母育家　日 14:18　《发现母亲》
　　母亲应该成为教育家，但是否能够成为教育家呢──母亲成为教育家不过是恢复她们的这种本能──母亲教育孩子要专门的时间吗──母亲决不是一无所有，她已经在担任了教育家的工作──母亲成为教育家，不是成为教育理论家，而是成为教育实践家──教育孩子是牲牺母亲，还是拯救母亲──既然法制宣传、计划生育宣传等都能做得如此深入人心，母亲教育为何不能！
　　对于老师来说，一个刚执教的老师还有有经验的老师的传帮带，对一个老师的评价也不是以他的不成熟而是以他的成熟来衡量，尽管这种成熟是以许许多多的学生为实验为代价最终取得的。母亲却不同，她不仅没有人带，没有人指点，甚至没有地方可咨询、可查阅、可做实验，即使这样，人们仍不会因为她没有经验，仍不会因为社会没有提供她这种经验就原谅她的失误。她的责任比老师的责任要重千万倍，但是同老师相比较让人诧异的是她却几乎没有受到任何训练，她碰到的永远是第一次，母亲们就是在这黑暗中摸着石头过河，最终连自己、孩子一起一同被河水吞没。
　　次从这个角度来说，母亲应该成为教育家，母亲必须成为教育家！但是母亲能否成为教育家则是另一回事！我们过去长期以目标代替过程，为此吃够了苦头。“跑步进入共产主义”的结果，是“打、砸、抢”的十年动乱，而在“价值真空”之后，却又不得不从“请、谢谢、对不起”这七字最基本道德行为规范做起。让每一个普通母亲成为教育家是一个美丽的梦想呢，还是一个真实的谎言？
　　为什么母亲能够成为一个教育家呢？这是因为我们之所以今天提出这样的问题，是因为我们的母亲本能退化了，而让母亲成为一个教育家，不过是恢复她们的这种本能而已。
　　何言我们的母性本能退化了呢？
　　几千年过去了，我们母性的进步在哪里呢？人工受精代替了男女的交媾，玻璃试管代替了母亲的子宫，橡胶奶瓶代替了母亲的乳房，医院里的保温箱代替了母亲温暖的怀抱，消毒奶粉代替了母亲的乳汁，甚至还不等自然分娩就用刀剖腹将他取出，还不等满月，母亲就将孩子交给了保姆，交给了托儿所、幼儿园、学校……，只有到今天，我们的母亲才真正可以说是“生育机器”，才真正可以说是冷冰冰的“生育机器”，在这样的流水作业里，母